O objetivo deste trabalho é apresentar breves reflexões teóricas referentes ao processo de ensino-aprendizagem da produção textual escrita. As reflexões aqui propostas abordam basicamente três aspectos: a) concepções de escrita; b) práticas docentes possivelmente associadas a essas concepções; e c) as quatro etapas envolvidas na produção textual escrita: planejar, escrever, revisar e reescrever. O referencial teórico está ancorado nos trabalhos de Koch; Elias (2010), sobre concepções de escrita, Dolz; Noverraz; Schneuwly (2004), sobre sequência didática, Marcuschi (2002), sobre gêneros textuais, Sautchuk (2003), sobre a produção dialógica do texto escrito, Serafini (2000), sobre como escrever textos e Silva; Marcuschi (2017), sobre sequência didática para o ensino da escrita. As etapas envolvidas no processo da produção textual escrita foram exemplificadas considerando a elaboração de um artigo de opinião. A relevância deste trabalho reside na conclusão de que a organização das atividades pedagógicas considerando uma sequência didática que incorpore as quatro etapas da produção textual escrita (particularmente as etapas de planejamento e de revisão), bem como o conhecimento dos gêneros discursivos e das sequências textuais, pode contribuir para o aprimoramento do processo de ensino-aprendizagem das competências e habilidades envolvidas na produção textual escrita.
The aim of this paper is to present some brief theoretical reflections regarding the process of learning and teaching of writing text production. The reflections proposed here consider basically three aspects: a) concepts of writing; b) teaching practices possibly related to those concepts; and c) the four stages involved in writing text production: planning, writing, checking and re-writing. Theoretical reference is based on Koch; Elias (2010) work, about concepts of writing, Dolz; Noverraz; Schneuwly (2004), about didactic sequence, Marcuschi (2002) regarding textual genres, Sautchuk (2003), about dialogical production of written text, Serafini (2000), about how to write texts and Silva; Marcuschi (2017), about didactic sequence for teaching of writing. The stages involved in the process of written text production were exemplified considering the elaboration of an opinion article. The relevance of this paper lies in the conclusion that the organization of teaching activities considering a didactic sequence that involves the four stages of written text production (particularly the stages of planning and checking) as well as the knowledge of discursive genres and textual sequences can contribute to the improvement of learning and teaching process of abilities involved in written text production.
O processo de ensino da produção escrita pode ser encarado como um desafio para muitos educadores. Argumentarei que conhecer e adotar determinada concepção teórica a respeito da escrita, bem como ter ciência e domínio de procedimentos metodológicos específicos, pode favorecer a elaboração de textos escritos mais adequados tanto na forma quanto no conteúdo.
Nesse sentido, este trabalho visa apresentar e discutir brevemente concepções teóricas sobre escrita e as quatro etapas básicas na produção textual escrita: planejar, escrever, revisar e reescrever. A relevância deste trabalho reside na defesa da tese de que a organização das atividades pedagógicas a partir de uma sequência didática contendo as quatro etapas da produção textual escrita (particularmente as etapas de planejamento e de revisão), bem como o conhecimento dos gêneros textuais e das sequências textuais, pode contribuir para o aprimoramento do processo de ensino-aprendizagem das competências e habilidades envolvidas na produção textual escrita.
O trabalho está organizado em três seções principais. Na primeira seção, será apresentada a fundamentação teórica adotada, que envolve concepções de escrita e respectivas práticas docentes possivelmente decorrentes dessas concepções. Além disso, abordarei os conceitos de sequências didática, gêneros textuais e sequências textuais. Na segunda seção, serão delineadas as quatro etapas envolvidas na produção textual escrita. Finalmente, na terceira e última seção, encerrarei esse breve percurso teórico com algumas reflexões para o ensino.
O referencial teórico adotado neste trabalho apresenta alguns conceitos essenciais para o ensino da produção textual escrita. Esses conceitos envolvem primeiramente três ideias básicas a respeito de escrita e determinadas posturas docentes possivelmente relacionadas a essas ideias. Vejamos do que se trata:
Durante o processo de ensino e aprendizagem, a prática docente evidencia determinadas concepções teóricas. Explicando melhor, as atitudes de um educador podem deixar transparecer qual é a concepção de linguagem com a qual ele concorda (saiba ele disso ou não). Isso também é válido para o ensino da produção textual escrita. Para aprofundar a reflexão a respeito desse fato, abordarei a análise das autoras Koch; Elias (2010
Escrita com foco no autor;
Escrita com foco no escritor;
Escrita com foco na interação.
Na primeira concepção de escrita, a linguagem é interpretada como um código, um sistema pronto e acabado composto por regras de codificação e decodificação, cabendo ao escritor se apropriar desse sistema e de suas regras. Nas palavras das autoras:
Nessa concepção de
Se um professor tiver essa concepção de escrita, é possível que ele defenda que basta ser alfabetizado e entender as relações entre letras e sons para que seja possível escrever. Nesse sentido, talvez ele acredite que não seria necessário levar em consideração outros aspectos envolvidos na produção escrita, tais como para quem escrevemos, que tipo de texto devemos escrever, entre outros, que serão aprofundados mais adiante.
Por outro lado, na segunda concepção de escrita, o ato de escrever corresponderia apenas a uma forma de representar o pensamento do escritor no papel. Nessa concepção, caberia ao leitor apenas “captar” o que foi dito pelo escritor, de modo que a interação entre escritor e leitor fosse ignorada. A função de meramente “captar” a intenção do escritor é explicada em mais detalhes pelas autoras no seguinte trecho:
Há quem entenda a escrita como representação do pensamento, ‘escrever é expressar o pensamento no papel’, por conseguinte, tributária de um sujeito psicológico, individual, dono e controlador de sua vontade e de suas ações. Trata-se de um sujeito visto como um ego que constrói uma representação mental, ‘transpõe’ essa representação para o papel e deseja que esta seja ‘captada’ pelo leitor da maneira como foi mentalizada. [...] A escrita, assim, é entendida como uma atividade por meio da qual aquele que escreve expressa seu pensamento, suas intenções, sem levar em conta as experiências e os conhecimentos do leitor ou a interação que envolve esse processo (KOCH; ELIAS 2010
Se um professor tiver essa concepção de escrita, é provável que ele sugira que o ato de escrever corresponderia apenas a um fluxo de pensamentos do escritor e talvez não houvesse qualquer preocupação com o destinatário/ leitor do texto nem com o contexto situacional.
Para concluir, destaco que existe uma terceira concepção de escrita. Nessa concepção,
[...]
Essa terceira concepção de escrita engloba aspectos mencionados nas concepções anteriores, ou seja: inicialmente, o escritor “pensa no que vai escrever” (isto é, ele planeja a escrita), mas faz esse planejamento levando seu leitor em consideração; em seguida, o escritor executa o ato de escrever. Na sequência, ele assume o papel de leitor e relê o que escreveu. Feito isso, ele reassume o papel de escritor e reescreve o que for preciso a partir de uma concepção interacional (dialógica) da língua e entre escritor/texto/leitor. Esse processo pode ser comprovado no seguinte trecho da obra das autoras, ao afirmarem que
Nessa concepção
- Ativação de conhecimentos sobre os componentes da situação comunicativa (interlocutores, tópico a ser desenvolvido e configuração textual adequada à interação em foco);
- Seleção, organização e desenvolvimento das ideias, de modo a garantir a continuidade do tema e sua progressão;
- ‘balanceamento’ entre informações explícitas e implícitas; entre informações ‘novas’ e ‘dadas’, levando em conta o compartilhamento de informações com o leitor e o objetivo da escrita;
- Revisão da escrita ao longo de todo o processo, guiada pelo objetivo da produção e pela interação que o escritor pretende estabelecer com o leitor. (KOCH; ELIAS 2010
Um educador que tiver essa concepção de escrita possivelmente compreenderá que, para escrever, além de saber decifrar o código (ou seja, dominar a linguagem) e entender as relações entre letras e sons (isto é, ser alfabetizado) e além de expressar o pensamento, é preciso que nós, enquanto escritores, levemos em consideração elementos não apenas
Em síntese, a concepção de escrita pode ser baseada em três ideias básicas:
a) A ideia de que a linguagem é apenas um código, um sistema, que envolve apenas codificar significados em sons e decodificar significados em letras;
b) A ideia de que a linguagem é uma forma de “transmissão de pensamento”; e, finalmente,
c) a ideia de que a linguagem se constitui em uma “atividade interativa”, que é a concepção que defenderemos nesse trabalho.
Após a apresentação de determinadas concepções de escrita e de práticas docentes possivelmente articuladas a cada uma dessas concepções, serão discutidos alguns conceitos fundamentais para o ensino da produção textual escrita.
Conforme visto na seção anterior, o ensino da produção escrita pressupõe determinadas ideias ou concepções a respeito da linguagem, do texto, do escritor e do leitor. Partindo do pressuposto de que linguagem pode ser considerada uma atividade interativa, é necessário, em primeiro lugar, unir aspectos linguísticos (referentes ao domínio da língua como código) a aspectos discursivos (referentes ao contexto da produção textual escrita, que serão aprofundados adiante) no processo de ensino e aprendizagem da escrita. Entretanto, convém destacar que essa união é uma condição necessária, mas não suficiente para ensinar a produzir textos escritos. Além disso, é indispensável que o processo de ensino da produção textual escrita apresente etapas organizadas de modo sistemático para contribuir com o aprendizado. Nesse sentido, destaco o conceito de
De acordo com Dolz; Noverraz; Schneuwly (2004
[...] gênero textual [...] [se refere aos] textos materializados que encontramos em nossa vida diária e que apresentam características sócio-comunicativas definidas por conteúdos, propriedades funcionais, estilo e composição característica. [...] Alguns exemplos de gêneros textuais seriam: [...] horóscopo, receita culinária, bula de remédio, lista de compras [...] (MARCUSCHI, 2002
Outro conceito fundamental para o ensino da produção textual escrita é o conhecimento e identificação das estruturas linguísticas que compõem os gêneros textuais. Essas estruturas linguísticas são chamadas de “sequências textuais”. Nas palavras de Cavalcante (2012
De modo geral, a sequência narrativa pode ser encontrada em contos, piadas, fábulas, poemas, entre outros; a sequência argumentativa, por sua vez, é comum em artigos de opinião e editoriais. A sequência explicativa costuma estar presente em artigos de divulgação científica, enquanto a sequência descritiva pode ser observada em anúncios. Para concluir, a sequência injuntiva, que envolve o uso de verbos no imperativo, aparece, por exemplo, em manuais de instrução e receitas culinárias e a sequência dialogal surge em tirinhas e bate-papo. Conhecer as sequências textuais é importante para viabilizar a produção textual tanto oral quanto escrita.
Nessa seção, foram identificados alguns importantes conceitos para o ensino da produção textual escrita. Na seção seguinte, discutirei a relevância de contextualizar a produção escrita nos níveis linguísticos e discursivos.
Inicialmente, para escrever, é preciso haver a mobilização de determinadas estratégias linguísticas e discursivas que envolvem, entre outros aspectos, uma seleção de ideias e uma organização dessas ideias considerando não somente o interlocutor/leitor, mas também um determinado objetivo. O percurso cognitivo ativado no trabalho da escrita é detalhado nas palavras de Koch; Elias (2010
[...] a escrita é um trabalho no qual o sujeito tem algo a dizer e o faz sempre em relação a um outro (o seu interlocutor/leitor) com um certo propósito. Em razão do objetivo pretendido (para quê escrever?), do interlocutor/leitor (para quem escrever?), do quadro espacio-temporal (onde? quando?) e do suporte de veiculação, o produtor elabora um projeto de dizer e desenvolve esse projeto, recorrendo a estratégias linguísticas, textuais, pragmáticas, cognitivas, discursivas e interacionais, vendo e revendo, no próprio percurso da atividade, a sua produção (KOCH; ELIAS 2010
No que se refere à organização do texto escrito, Sautchuk (2003) argumenta que ele é organizado em dois níveis, que correspondem à macroestrutura e à microestrutura. Basicamente, a macroestrutura diz respeito à coerência textual
A macroestrutura diz respeito a todos os componentes (predominantemente extralinguísticos) que possibilitam a
Tanto o aspecto macroestrutural quanto o aspecto microestrutural de um texto escrito estão diretamente relacionados com o planejamento desse texto, inclusive na quantidade e no conteúdo dos parágrafos. O parágrafo, para Serafini (2000
[...] uma quantidade de texto delimitada por um ponto final; o texto continua a se desenvolver na outra linha, afastado da margem. Ele pode conter vários períodos separados por pontos e por vírgulas. O que importa é garantir que a cada parágrafo corresponda uma única ideia de roteiro (SERAFINI, 2000
Portanto, o parágrafo é um elemento constitutivo do texto escrito. Esse elemento apresenta, fundamentalmente, tanto aspectos macroestruturais (relacionados ao tema/tópico discursivo e à coerência) quanto aspectos microestruturais (relacionados à coesão).
Tendo tomado ciência da importância da contextualização da produção textual escrita tanto no nível linguístico quanto discursivo, veremos, a seguir, as quatro etapas do ensino da produção textual escrita.
O processo de ensino e aprendizagem da produção textual escrita contempla basicamente quatro etapas: planejamento, escrita, revisão e reescrita. Nas palavras de Silva; Marcuschi (2017, p. 164), “[...] estes comportamentos próprios de escritores competentes são os conteúdos fundamentais da produção escrita” (SILVA; MARCUSCHI, 2017
Vejamos de modo um pouco mais detalhado as quatro etapas envolvidas na produção textual escrita:
Vamos explicar cada etapa.
A
No processo de ensino e de aprendizagem da produção textual escrita, é preciso considerar o objetivo proposto e o nível de ensino que os estudantes cursam. Por exemplo, se considerarmos estudantes do Ensino Médio, é importante que eles dominem a competência discursiva da argumentação (sequência textual argumentativa)
Para contribuir com o planejamento da produção textual escrita, é interessante haver a leitura de pelo menos um exemplar de gênero textual. Portanto, convém selecionar um artigo de opinião para ser lido e discutido junto com os estudantes
Durante o planejamento da produção textual escrita de um artigo de opinião, por exemplo, é importante não somente apresentar clareza conceitual a respeito do tema ou tópico que será abordado, mas também elencar alguns argumentos favoráveis e contrários ao tema em foco. Em seguida, podem ser selecionados apenas alguns dos argumentos inicialmente elencados para compor a produção textual escrita.
A
Por meio da produção inicial, conhecem-se as capacidades de linguagem já existentes e as potencialidades dos alunos, definindo-se o conteúdo a ser explorado pela SD [sequência didática], motivando os alunos e auxiliando-os a estarem mais aptos a produção final. Ou seja, a produção dá ao professor a possibilidade de avaliar o que o aluno já sabe e ajustar as estratégias direcionando para o que ele não sabe. Funciona como avaliação diagnóstica, isto representa a essência de uma concepção de avaliação formativa, sistemática e processual- orienta e conduz o processo, segundo as necessidades comunicativas da turma. (SILVA; MARCUSCHI, 2017
Na escrita de um artigo de opinião, por exemplo, o texto pode ser macrotextualmente organizado em introdução do tema, desenvolvimento e conclusão, e pode ser microtextualmente organizado em quatro parágrafos: um parágrafo introdutório; um segundo parágrafo que apresente um argumento favorável ao tema; um terceiro parágrafo que discuta um argumento contrário ao tema; e um último parágrafo conclusivo.
A
Revisar o que foi escrito também é uma atividade especialmente significativa no processo de ensino e aprendizagem da produção textual escrita, pois, conforme mencionado por Silva; Marcuschi (2017
Finalmente, a
Neste trabalho, foram feitas breves reflexões referentes ao processo de ensino e aprendizagem da produção textual escrita a partir de três concepções de escrita: a escrita com foco no autor; a escrita com foco no escritor; e a escrita com foco na interação escritor-texto-leitor. A cada uma dessas concepções pode corresponder uma prática docente específica.
Além dessas concepções, apresentei alguns conceitos fundamentais para a produção textual escrita: o conceito de sequência didática como uma forma de organizar e sistematizar conteúdos a serem trabalhados; o conceito de gêneros textuais; e o conceito de sequências textuais.
Também vimos as quatro etapas envolvidas na produção textual escrita: planejamento, escrita, revisão e reescrita. Exemplifiquei os procedimentos envolvidos em cada etapa considerando a produção textual escrita do gênero textual artigo de opinião, que geralmente apresenta sequência textual argumentativa. Enfatizei a importância da primeira etapa, correspondente ao planejamento, e da terceira etapa, correspondente à revisão do que foi escrito.
A importância deste trabalho é argumentar no sentido de que o aprimoramento do processo de ensino-aprendizagem das competências e habilidades envolvidas na produção textual escrita pode ser feito através da sistematização de atividades pedagógicas organizadas em uma sequência didática que incorpore as quatro etapas da produção textual escrita (particularmente as etapas de planejamento e de revisão), bem como conhecer os gêneros textuais e as sequências textuais.
Encerro estas breves reflexões com a esperança de que o processo de ensino e aprendizagem da produção textual escrita possa ser continuamente aprimorado em diferentes níveis de ensino.
AVALIADOR 1: Rita de Cássia Souto Maior Siqueira Lima
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2613-8863
FILIAÇÃO: Universidade Federal de Alagoas, Alagoas, Brasil.
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AVALIADOR 2: Eduardo Pantaleão de Morais
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6799-0016
FILIAÇÃO: Universidade Federal de Alagoas, Alagoas, Brasil.
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AVALIADOR 3: Denise Lino de Araújo
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5426-340X
FILIAÇÃO: Universidade Federal de Campina Grande, Paraíba, Brasil.
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AVALIADOR 1
2020-02-05 | 14:48
Considerando a relevância da discussão, concatenação da proposta construída ao longo do texto e emprego de referências ap´ropriadas, SUGIRO a publicação do artigo, logo após revisão quanto ao tamanho e cor da fonte utilizados e ao emprego normativo da língua. Envio, em anexo, algumas intercorrências no texto.
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AVALIADOR 2
2020-02-16 | 08:32
O trabalho é passível de aprovação, desde que, sejam realizados ajustes em seu conteúdo, principalmente, os de ordem estrutural.
Seguem listadas abaixo as exigências:
a) Há autor e co-autor ou somente autor? Se somente autor, então, mudar da 1ª pessoa do plural para a 1ª pessoa do singular em todo o texto;
b) No resumo, não aparece, de forma clara, a relevância do estudo;
c) Adequar o número de linhas do parágrafo da página 2;
d) Realizar uma correção ortográfico-gramatical, para evitar erros em algumas palavras e, de acentuação gráfica e pontuação;
e) Ver o espaçamento das citações em todo o texto. Adequar de acordo com a ABNT (1,0 cm);
f) Evitar citações longas;
g) Há a recorrência de muitas citações no texto, o que de algum modo, atrapalha a discussão do articulista. Em muitos casos, em seções, há mais citações do que trechos do articulista. E nesse caso, a citação deve servir de comprovação para o que o articulista afirma;
h) Uso excessivo do termo (etc.);
i) No texto, há uma recorrência desnecessária do referido termo "propriamente";
j) Expor de forma clara a relevância do trabalho.
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AVALIADOR 1
2020-04-11 | 09:48
Introdução do Parecer:
O trabalho é um estudo bibliográfico, com encaminhamentos de propostas pedag´ógicas a partir da reflexão sobre os estudos teóricos apresentados. Nele, a autora resume estudos de Koch e Elias sobre concepções de escrita e as implicações de cada uma dessas concepções para o processo de ensino e aprendizagem da produção. A autora também define sequência didática, a partir de Dolz; Noverraz; Schneuwly, e a prática de escrita e seus processos, através de Silva; Marcuschi. Por fim, ela define quatro etapas para a produção, a saber, planejamento, escrita propriamente dita, revisão e reescrita, defendendo esse processo como uma prática eficiente que, vinculada com o conhecimento dos gêneros discursivos e das sequências textuais, poderão contribuir para o aprimoramento do processo de ensino-aprendizagem das competências e habilidades envolvidas na produção textual escrita.
Considerações avaliativas
A pesquisadora, no artigo, apresenta o tema e seus desmembramentos fundamentados teoricamente, apesar de não se aprofundar. Isso não prejudica a qualidade e o objetivo a que se propõe. Sua exposição é bastante didática e a progressão textual bem articulada facilita a leitura do texto. O título se relaciona precisamente com o assunto do trabalho. O resumo contem o objetivo, a explicitação da relevância temática e as conclusões finais.
Conclusão
Diante do exposto, recomendo sua publicação, sugerindo pequenos ajustes de ordem normativa da língua e de padronização, conforme marcas no arquivo da devolutiva.
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AVALIADOR 2
2020-03-21 | 13:00
No artigo reenviado pelo articulista, para a segunda avaliação, não constam os ajustes solicitados por este parecerista, como pode ser observado em comparação com o primeiro texto avaliado. Por esta razão, meu parecer é reprovado.
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AVALIADOR 1
2020-05-06 | 20:35
Levando em consideração as diretrizes de revisão, considero que o título se relaciona precisamente com o assunto e reflete a proposta do estudo. O resumo, por sua vez, contém os elementos necessários para a configuração do gênero e a Introdução, metodologia e conclusão estão articuladas de forma que a progressão temática do texto seja favorável à compreensão. Sobre as discussões teóricas, considero que os estudos básicos sobre o tema foram considerados e que, a partir deles, a autora estabelece um raciocínio interpretativista condizente com o objetivo do estudo. Sugiro a publicação e parabenizo a autora pela produção bibliográfica.
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AVALIADOR 3
2020-07-07 | 03:02
O artigo apresenta uma revisão teórica sobre o tema. A diferença entre gêneros textuais e discursivos não ficou bem postada, dado que a definição de Marcuschi foi associada a de Sequência Didática e nesta o conceito subjacente é o gêneros textuais.
“[...] a coerência garante a lógica interna do texto [...] (e) ainda estabelece correspondência entre certos elementos do texto e referências ao mundo real” (GOLDSTEIN; LOUZADA; IVAMOTO, 2009
“A coesão textual complementa o papel da coerência, criando elos pontuais entre as partes do texto. Isso ocorre de duas maneiras: a primeira, pela retomada de palavras já citadas no texto por meio da repetição ou da substituição por outros termos. A segunda, pelo emprego de conectivos entre frases, segmentos ou orações presentes no texto. Esses conectivos estabelecem vários tipos de relação, como oposição, causa, consequência etc” (GOLDSTEIN; LOUZADA; IVAMOTO, 2009
A sequência argumentativa, conforme Cavalcante (2012, p. 67), “[...] visa defender um ponto de vista, uma tese, e os argumentos para sustentá-la vão sendo gradativamente apresentados”. Outras sequências textuais que podem estar presentes nos gêneros textuais são a sequência explicativa, narrativa, descritiva, injuntiva e dialogal. Para maiores informações a respeito, consultar CAVALCANTE (2012
Para mais informações sobre sequência didática de leitura, ver ILIOVITZ (2016