En los últimos años, tanto la enseñanza de la pronunciación como la evaluación de LE1 han generado un evidente interés por el estudio de las dimensiones del habla y de las diversas variables que intervienen en su proceso de producción y percepción. Constructos como inteligibilidad, comprensibilidad, fluidez y grado de acento extranjero han reaparecido como dimensiones de análisis que, sin bien se sabe que operan de manera independiente, se sitúan en un escenario en el que se interpola la relación entre hablantes y oyentes, la reacción de los interlocutores, y la competencia en el desarrollo de discurso oral en LE.

Las investigaciones realizadas hasta la fecha dan cuenta de que existen dos polos de contraste con respecto a los objetivos que persigue la enseñanza de la pronunciación en LE: la búsqueda del acento nativo y el principio de la inteligibilidad (LEVIS, 2005). La búsqueda del acento nativo sostiene que es posible y deseable lograr que un estudiante de LE adquiera una pronunciación similar o igual a la de los hablantes nativos de esa lengua. Este principio fue el paradigma dominante de la enseñanza de la pronunciación en LE durante mucho tiempo. No obstante, a partir de las últimas dos décadas, su impacto comenzó a decaer a partir de una serie de investigaciones en las que se demostró que, apuntar a la erradicación total de un acento extranjero es un objetivo poco realista tanto para los estudiantes de LE como para los docentes. Por su parte, el principio de inteligibilidad sostiene que los estudiantes de LE necesitan ser fácilmente comprensibles. La comunicación puede ser posible a pesar de que los hablantes tengan un notable acento extranjero. Y esto se debe a que no se ha documentado, a la fecha, una correlación directa entre acento extranjero y comprensibilidad (MUNRO; DERWING, 1995; 1997; 1999). Por lo tanto, la enseñanza de la pronunciación en LE debe enfocarse en aquellas características del habla que favorecen la comprensibilidad y que son relevantes para el desarrollo de una comunicación eficaz. Para ello se necesita recurrir a enfoques pedagógicos comunicativos sustentados en la concreción de tareas que integran aspectos segmentales y suprasegmentales, centrando la atención en parámetros fonológicos de realización fonética enseñables y aprendibles y que cumplen un rol decisivo en el desarrollo del habla espontánea fluida (CELCE-MURCIA; BRINTON; GOODWIN, 1996; 2010).

Para corroborar esta creencia se llevó a cabo el presente estudio en el que se evalúan dos tratamientos pedagógicos para la enseñanza de la pronunciación en LE, con foco en el desarrollo de la prosodia. Para llevar a cabo la evaluación de los dos enfoques se realizaron mediciones de ritmo, grado de acento extranjero y fluidez. Participaron dos grupos de 25 estudiantes universitarios en cada uno (A: n=25; B: n=25), todos hablantes de español argentino con acento rioplatense. Ambos grupos fueron expuestos al mismo enfoque tradicional para la enseñanza de la prosodia del inglés. El enfoque tradicional hace hincapié en la enseñanza de reglas de pronunciación, la habilidad para percibir y diferenciar sonidos, y la capacidad de leer, imitar y reproducir en voz alta textos grabados por hablantes nativos de inglés. El objetivo de este enfoque es lograr que los estudiantes logren producir una pronunciación cuasi perfecta, equivalente a los acentos dominantes RP (en inglés, Received Pronunciation) o GA (en inglés, General American). Sin embargo, en la actualidad, esta preocupación por lograr que los estudiantes suenen como hablantes nativos ha disminuido notablemente. Cabe resaltar que, a diferencia del grupo A, el grupo B incluyó un componente comunicativo (CC).

En la primera parte del estudio, se presenta el marco teórico que sustenta el fundamento de la investigación. Posteriormente, se describe el método y se analizan y discuten los datos. Finalmente, se abordan algunas cuestiones relacionadas con las implicancias pedagógicas del estudio y se presentan las conclusiones y sugerencias para futuras investigaciones.

Con la llegada de los enfoques comunicativos aplicados a la enseñanza del inglés como LE, el desarrollo de la lengua oral espontánea ha adquirido un rol preponderante. Su uso eficiente y eficaz está estrechamente relacionado y depende, en gran medida, de la pronunciación. Por consiguiente, en la actualidad, con la llegada de la globalización y la tecnología aplicada al servicio de la enseñanza y aprendizaje de lenguas, la importancia brindada a la pronunciación y a su rol internacional para el logro de la inteligibilidad ha reivindicado un notorio interés en el campo de la Fonética y Fonología. Sin embargo, esta motivación por el estudio de la pronunciación ha ocasionado un estado de cierta confusión en relación a los enfoques, técnicas y estrategias que pueden adoptarse para lograr este fin (BROWN, 1991; DALTON; SEIDLHOFER, 1994; DERWING; MUNRO; WIEBE, 1997; MORLEY, 1991, 1994; PENNINGTON, 1996; YULE; MACDONALD, 1995).

Los enfoques tradicionales sustentan sus principios en la necesidad de exponer a los estudiantes a descripciones teóricas, integradas con sesiones de práctica controlada, en las que los estudiantes escuchan y repiten grabaciones de hablantes nativos de inglés, generalmente con acento británico o americano. Por medio de esta combinación pedagógica, se espera que los estudiantes logren adquirir una pronunciación en LE similar a la empleada por los mismos modelos nativos que emulan.

Por su parte, los enfoques comunicativos focalizan el uso de la lengua y se inclinan por equipar a los estudiantes con una pronunciación inteligible y comprensible, considerando poco plausible la adquisición de un acento equivalente al de un hablante nativo (CELCE-MURCIA; BRINTON; GOODWIN, 1996; 2010). Los enfoques comunicativos toman como referencia la postura de Abercrombie (1949) en la que este investigador reconoce como innecesario que los estudiantes de una LE adquieran una pronunciación cuasi-perfecta. La enseñanza comunicativa considera la inteligibilidad y la comprensibilidad como objetivos más realistas y plausibles, dejando de lado la reducción del acento extranjero. Munro y Derwing (1995) y Derwing y Munro (1997) aportaron los primeros datos experi­mentales que ratificaron la inteligibilidad como el principal objetivo de la enseñanza de la pronunciación, reiterando que la reducción del acento es un aspecto redundante para el logro de una comunicación exitosa.

Para garantizar la inteligibilidad/comprensibilidad es recomendable recurrir a un enfoque pedagógico basado en la concreción de tareas comunicativas, organizadas progresivamente en grado de dificultad, que promuevan el desarrollo del habla espontánea, siempre atendiendo al desarrollo fonético-fonológico y al uso apropiado de estrategias metacognitivas. El componente comunicativo que se integró al tratamiento aplicado al grupo B incluye una batería de tareas de este tipo que responden a estas características. La concreción de estas tareas, que combinan fluidez con precisión lingüística, se da a través del desarrollo y entrenamiento de los aspectos segmentales y suprasegmentales de la cadena discursiva (LUCHINI, 2013; 2015; SAMUDA, 2001; SKEHAN, 2003; WILLIS, 1996). A su vez, cada tarea es complementada con un período de análisis y reflexión metalingüística. El objetivo de esta combinación es hacer que los estudiantes, en el marco de sus propias producciones orales, tomen conciencia del rol, el uso y la relevancia de determinados aspectos fonológicos y de su componente de realización fonético a nivel segmental y, especialmente suprasegmental, y de cómo estos factores influyen en la comunicación. Asimismo, se espera que los estudiantes logren establecer una conexión significativa entre los conceptos teóricos y prácticos (LUCHINI; FERREIRO, 2009).

En consonancia con esta propuesta pedagógica para la enseñanza de la pronunciación en LE, Ferreiro y Luchini (2015) presentaron un conjunto de actividades destinadas a promover la inteligibilidad fonológica. En su enfoque, sugieren integrar las diferentes características y elementos de la pronunciación, tales como la calidad de la voz hablada, la localización del acento nuclear y el uso apropiado del ritmo y la entonación, sin descuidar la dimensión discursiva de la pronunciación. Recomiendan, además, adoptar un enfoque holístico en el que los aspectos segmentales se integran con los suprasegmentales y el discurso, creando efectos positivos en la motivación e interés de los estudiantes, ayudándolos a aumentar su conciencia lingüística de cómo la pronunciación se relaciona con la comunicación.

En este estudio se analizan y evalúan dos diferentes tratamientos pedagógicos para la enseñanza de la prosodia con detenimiento en una propuesta didáctica abarcadora del modo en que el CC interactúa con el enfoque tradicional. Para llevar a cabo esta investigación se utilizaron tres variables de medición: ritmo, grado de acento extranjero y fluidez. De la totalidad de los diferentes componentes que conforman la prosodia2, se seleccionaron estos tres constructos con el objetivo de delimitar el área de análisis.

En esta sección la discusión gira en torno a la comparación inter-grupo, siempre teniendo en cuenta la diferencia existente en el tratamiento al que cada grupo fue expuesto. Y se complejiza en relación con lo que García Jurado y Arenas (2005) denominan como el carácter escurridizo y evasivo de la prosodia, porque constituye uno de los aspectos más complicados de la señal de habla, difícil de analizar y sistematizar, porque presenta intrincadas relaciones entre los rasgos, y por otro lado, múltiples funciones que cumple en el proceso de la comunicación oral (KANG; JOHNSON, 2018). Trofimovich e Isaac (2012, p. 913) comparten esta caracterización de la prosodia al afirmar que "[…] prosodic errors, compared to segmental errors, are difficult to describe without reference to specialized terminology and that examples of noticeable prosodic features are difficult to represent orthographically in written comments."

Pasando a la discusión del análisis e interpretación de los datos, el grupo A logró puntajes comparativamente más altos que los del grupo B en grado de acento extranjero y fluidez. Debe recordarse que una mayor diferencia en determinados puntajes no implica necesariamente una mejor adquisición o práctica de la pronunciación de una LE, tal como se observa en el parámetro grado de acento extranjero. Para esta variable en particular, una calificación más alta representa una mayor transferencia del acento de L1 en la producción de LE.

Al manifestar una mayor presencia de acento extranjero en la producción de LE, el grupo A demostró un cierto alejamiento de una pronunciación cercana a la de los hablantes nativos de inglés. Por lo tanto, se infiere que el enfoque tradicional para la enseñanza de la pronunciación aplicado al grupo A no contribuyó a disminuir la percepción del acento extranjero de los estudiantes. Si bien somos conscientes de que la búsqueda de la erradicación del acento extranjero no debe ser el principal objetivo de la enseñanza de la pronunciación en LE, en el contexto del presente estudio, la aproximación a una pronunciación cercana a la hablada por los nativos de esta lengua reporta a los participantes -futuros profesores de inglés- una serie de beneficios. A nivel personal, gozarían de una mejor acogida en la comunidad lingüística. A nivel profesional, en un futuro, estos estudiantes deberán actuar como modelos de sus propios alumnos y de otros estudiantes de LE (CORTÉS, 2002). De todas formas, queda a criterio de cada participante, y será su responsabilidad decidir si aceptan o trabajan arduamente para disminuir su acento extranjero.

En cuanto al ritmo, un mejor puntaje en este parámetro demuestra que el grupo B, expuesto al tratamiento que anexó el CC a su tratamiento, obtuvo una notable mejoría en el uso de este constructo con respecto al otro grupo. Como se mencionó anteriormente, para lograr un adecuado ritmo en inglés, se debe disminuir la velocidad de habla, alargar las sílabas acentuadas y comprimir aquellas inacentuadas. Para lograr este objetivo, y sobre todo aplicarlo al habla espontánea, se requiere de un gran esfuerzo cognitivo por parte de los estudiantes de LE, porque luego del período de instrucción, los alumnos necesitan un cierto tiempo para reajustar, organizar, sistematizar y finalmente poder hacer uso espontáneo y adecuado del contenido y las habilidades lingüísticas recientemente aprendidas. Es esperable que en el corto plazo, como sucedió en este experimento (el período de instrucción comprendido entre pre- y post-test fue de 13 semanas), los estudiantes no logren manipular con comodidad y en simultaneidad las tres etapas que Levelt (1989) propone en su modelo de producción del habla. Y este fenómeno se complejiza aún más cuando, en el proceso de aprendizaje de una LE, intervienen el desarrollo de la concientización lingüística (SCHMIDT, 1990; 1997) y el conocimiento metacognitivo (WHITE; RANTA, 2002).

Tanto la atención a la forma (DOUGHTY; WILLIAMS, 1998) como la metacognición son aspectos centrales para el desarrollo de una LE. La atención a la forma lingüística, en este caso la fonológica, se concibe por medio del feedback comunicativo, que capta la atención de los alumnos y los hace focalizar en la diferencia entre el input y el output (SWAIN, 1997; SWAIN; LAPKIN, 2001). Esta técnica promueve la toma de conciencia acerca del uso de ciertas formas lingüísticas que de otra forma pasarían inadvertidas (LONG; ROBINSON, 1998). Por otro lado, la inclusión de procesos de metacognición en la enseñanza de una LE tiene una serie de ventajas. En primer lugar, los alumnos pueden aumentar su autonomía en el aprendizaje en la medida en que tienen cierto conocimiento de los objetivos que desean alcanzar y qué estrategias pueden emplear para lograrlos. En segundo lugar, pueden evaluar y auto-regular su proceso de aprendizaje y darse cuenta si las estrategias utilizadas son las apropiadas o no, y también evaluar los resultados que van obteniendo y valorar en qué medida han alcanzado sus objetivos previamente establecidos. Es posible que la incorporación de estos dos componentes al tratamiento aplicado al grupo B haya sido la causa por la cual estos estudiantes lograron acercarse al tipo de ritmo acentual, característico del inglés y disminuir su grado de acento extranjero en sus producciones.

No obstante, es importante destacar que esta práctica de autorregulación y control de sus propios procesos de aprendizaje puede generar en los estudiantes una sobrecarga cognitiva que, al menos en el corto plazo, se manifieste por medio de efectos adversos. Es decir, la falta de reordenamiento y sistematización del conocimiento nuevo puede provocar un exceso de autocorrección y monitoreo en los alumnos que, a corto plazo, obstaculiza o al menos retrasa el proceso de aprendizaje. Tal vez, sea esta una de las razones por la cual los participantes del grupo B obtuvieron puntajes más bajos en fluidez que los del otro grupo. Sabemos que la fluidez es un constructo sumamente complejo en el que intervienen diferentes variables lingüísticas y psicolingüísticas interconectadas entre sí. En el proceso de producción del habla en LE esta complejidad se hace aún más notoria, porque los estudiantes no cuentan con la necesaria automaticidad y acceso al procesamiento paralelo para construir un mensaje inteligible de forma espontánea. En el corto plazo, el exceso de autorregulación y monitoreo puede generar un impacto negativo en el desarrollo de la fluidez verbal en el habla espontánea. A la luz de datos del presente estudio, se plantea la necesidad de realizar nuevos estudios que contemplen las variables de durabilidad y sostenibilidad de los efectos de la instrucción a corto y largo plazo y la medición de otras dimensiones prosódicas para comparar resultados.

En este trabajo se comparó la eficacia de dos tratamientos pedagógicos aplicados a la enseñanza de la pronunciación en LE. Uno de los tratamientos incluyó un CC que integró procesos de concientización lingüística (VENKATAGIRI; LEVIS, 2007) y estrategias de metacognición (SARDEGNA, 2012). La evaluación se realizó a partir de la medición de tres variables lingüísticas: ritmo, grado de acento extranjero y fluidez verbal. Los hallazgos señalaron que para que los alumnos logren adecuación en la adquisición de un tipo de ritmo acentual, similar al del inglés y disminuyan su grado de acento extranjero es recomendable adoptar un enfoque pedagógico que incluya un CC. En el contexto de este estudio, por tratarse de futuros profesores de inglés, es necesario equipar a estos estudiantes con los recursos lingüísticos necesarios para que operaren eficiente y eficazmente a lo largo de sus trayectos profesionales. Es decir, es importante brindarles los recursos y las destrezas lingüísticas indispensables para que en el futuro estos estudiantes puedan actuar como buenos modelos docentes. Ahora bien, si el objetivo es lograr que los alumnos desarrollen fluidez verbal a corto plazo, entonces, se sugiere la implementación de un enfoque tradicional, sustentado en la práctica mecánica y controlada, focalizando en la repetición e imitación del habla producida por nativos de la lengua. Tal vez, este enfoque puede ser de utilidad para estudiantes viajeros o ejecutivos, cuyas metas comunicacionales en LE suelen ser inmediatas y a corto plazo.

Para poder comparar, corroborar y expandir los resultados obtenidos aquí, sería necesario realizar otras investigaciones en contextos similares o diversos, y contar con otras muestras poblacionales. También sería interesante explorar los efectos de este mismo CC en el desarrollo o regresión de otros patrones prosódicos como la velocidad del habla, frecuencia, duración y localización de pausas, emplazamiento del acento tonal, inteligibilidad y comprensibilidad, entre otros. Dada la gran cantidad de datos por analizar y la complejidad que ello implicaría, por cuestiones de tiempo y espacio, en este estudio, este objetivo tuvo que ser descartado. De todas maneras, quedan abiertas las puertas para la realización de futuras investigaciones que exploren el comportamiento de estas nuevas variables en el marco de los dos tratamientos aplicados. Estos hallazgos permitirán establecer nuevas comparaciones y corroborar posibles correlaciones entre las variables intervinientes. Asimismo, se sugiere complementar estos resultados con información de corte cualitativa para poder brindar explicación a los valores numéricos. Un diseño de estudio mixto, en el que se comparen datos numéricos con cualitativos, permitiría incrementar la validez y expandir el alcance y las implicancias de los resultados obtenidos.

Si bien aún tenemos un conocimiento fragmentado por la imposibilidad de descripciones cuantitativas y generativas completas de cualquier lengua, se espera sumar, por medio de este estudio, un ingrediente más al reunir aspectos teóricos y prácticos de tinte prosódico en el marco de la pedagogía de la pronunciación en LE.