Este estudo investiga uma das primeiras gramáticas produzidas no Brasil para o ensino do português a estrangeiros: A língua portuguesa para estrangeiros, publicada em 1942 por Hermine W. Topker. O trabalho procura compreender como surgiram as primeiras obras voltadas ao ensino do português para falantes de outras línguas e de que maneira elas refletiam as ideias sobre língua e ensino existentes naquele período. Para isso, o estudo reconstrói o contexto histórico do ensino de português no Brasil e analisa detalhadamente a obra de Topker, observando aspectos como a organização dos conteúdos, o tratamento da gramática e a representação do português brasileiro.Os resultados mostram que a obra teve papel pioneiro na sistematização de materiais brasileiros destinados ao ensino de português para estrangeiros. Ao mesmo tempo, revela um caráter híbrido: embora mantenha muitos elementos da tradição gramatical normativa, também incorpora traços da fala brasileira e preocupações práticas ligadas ao uso cotidiano da língua. Dessa forma, o estudo contribui para compreender como se iniciou a tradição brasileira de ensino de português para estrangeiros e como ela se relaciona com a história do pensamento linguístico no país.

Este trabalho pauta-se por dois objetivos principais: (i) apresentar e contextualizar o processo de criação e circulação das gramáticas de português para estrangeiros no Brasil e (ii) analisar a obra pioneira de Hermine W. Topker: A língua portuguesa para estrangeiros, publicada 1942. Com isso, pretendemos fomentar novas reflexões sobre a produção de gramáticas de línguas estrangeiras no Cone Sul sob uma perspectiva historiográfica e em consonância com estudos anteriores (Araujo, 2024a, 2024b, 2025, 2026; Araujo, Medina, no prelo). Em particular, o estudo ainda se justifica porque, embora o ensino de português para falantes de outras línguas no Brasil exista desde o início da colonização do país pelos portugueses, a consciência de uma área de atuação acadêmico-científica apenas começa a se definir na passagem do século XX ao XXI (Almeida Filho, 2012, p. 723).

Portanto, o estudo insere-se no campo da gramaticografia, entendida, conforme Swiggers (2012, 2015, 2020), como a atividade de descrição linguística materializada em textos gramaticais que tratam das estruturas de uma língua. Contudo, nossa abordagem complementa-se pela concepção de gramaticografia defendida por Zamorano Aguilar (2017, 2022) e Haßler (2020), para quem a disciplina constitui um domínio específico da historiografia linguística, dedicado à análise do pensamento linguístico dentro de uma tradição gramatical e, portanto, restrito ao exame historiográfico de textos gramaticais.

A partir da conciliação das duas perspectivas e em consonância com os objetivos estabelecidos, buscamos, em um primeiro momento, identificar a produção e a circulação de textos gramaticais voltados ao ensino de português para estrangeiros no Brasil, sob uma abordagem epi-historiográfica (cf. Swiggers, 2010). Para isso, descrevemos quantitativamente os agentes envolvidos (autores e editoras) e as características gerais das obras que compõem o acervo identificado. Em seguida, procedemos à análise historiográfica da obra de Hermine W. Topker (1942), focalizando: (i) a descrição da variedade brasileira e (ii) o tratamento das classes de palavras.

Defendemos que, assim como a gramática da língua materna não se limita à transmissão de conteúdos teóricos oriundos da ciência linguística, mas envolve um processo complexo de reelaboração que transforma esses conteúdos em objetos de ensino (Lidgett, 2015, p. 8), o texto gramatical destinado ao ensino de línguas estrangeiras também se configura como um produto moldado por seu contexto político e linguístico de origem. Nesse caso, tal processo exige ainda maior cautela na mediação do conhecimento científico sobre o funcionamento da língua, uma vez que seu destinatário possui menor familiaridade com o idioma em estudo. Em particular, devido a sua natureza de contato entre diferentes línguas e culturas, esse tipo de texto pode funcionar como um espaço de confluência entre diferentes tradições linguísticas e pedagógicas (do autor, do contexto de produção, da língua ensinada e do público aprendiz).

Como parte do referencial teórico deste estudo, reconhecemos que o texto gramatical resulta de um ato comunicativo complexo, que condiciona sua forma e seu conteúdo. Nessa perspectiva, como assinala Zamorano Aguilar (2022, p. 27), as teorias da comunicação e do dialogismo oferecem fundamentos teóricos e metodológicos particularmente fecundos para a pesquisa em Historiografia da Linguística. O autor transpõe para o campo da gramaticografia o modelo comunicativo de Jakobson (2008 [1975]), convertendo seus elementos constitutivos (emissor, receptor, mensagem, canal, código e contexto) em parâmetros analíticos aplicáveis ao estudo do texto gramatical. A Figura 1 ilustra a aplicação desse modelo à interpretação gramaticográfica.

ALT (Figura 1): Fluxograma cíclico em tons verdes conectando Emissor, Mensagem, Receptor, Contexto, Código e Canal. O diagrama detalha parâmetros intralinguísticos e extralinguísticos para interpretação da historiografia linguística e gramatical.

Com base nessa perspectiva, o presente estudo analisa o texto gramatical de Hermine W. Topker (1942) e sua relação com o contexto mais amplo de produção e circulação de textos gramaticais de PLE no Brasil. Para tanto, o trabalho organiza-se em 4 partes. Na primeira, abordamos historiograficamente o contexto de ensino de PLE no Brasil. A partir da segunda seção, volta-nos à produção gramaticográfica de PLE no Brasil e, em particular, à obra A língua portuguesa para estrangeiros, de Topker (1942). Nessa seção, discutimos aspectos relativos ao emissor e ao receptor, apresentando os autores, os destinatários e o circuito de produção e circulação da obra. Na terceira seção, tratamos dos elementos referentes ao canal e ao código, descrevendo as particularidades na estruturação da obra, refletindo sobre a língua de instrução e sobre as estratégias pedagógicas de ensino. Por fim, na quarta parte, dedicada à mensagem, analisamos o lugar da variedade brasileira no modelo de língua apresentado e o tratamento das classes de palavras.

Finalmente, identificamos que, apesar da pertinência do ensino de PLE para a compreensão da difusão de práticas linguísticas e culturais associadas ao português do Brasil, bem como das múltiplas formas de expressão das culturas brasileiras, no mundo ao longo do tempo, os estudos historiográficos dedicados à área ainda se encontram em estágio incipiente, tanto no Brasil quanto no exterior. Soma-se o cenário o fato complicador de que as produções destinadas a falantes de uma língua estrangeira, além de escassas, apresentam acesso limitado, o que dificulta sobremaneira a consolidação de um panorama mais abrangente do campo (Guerra, 2020, p. 19). A guisa de exemplo, dos quase 20 trabalhos acadêmicos consultados para o conhecimento do estado da arte, apenas dois estão inseridos formalmente no escopo da Historiografia da Linguística (Luna, 2012; Guerra, 2020), estando os demais vinculados à Linguística Aplicada, Didática de Línguas e Análise do Discurso.

Embora o ensino de português como língua estrangeira (PLE) no Brasil remonte ao período colonial, não se confunde com a institucionalização do ensino de português como língua materna, ocorrida apenas em meados do século XIX (cf. Cavaliere, 2022). No caso do PLE, trata-se de uma prática historicamente difusa, cuja consolidação como área de estudos sistemática se dá apenas no final do século XX. Antes disso, a experiência de ensino do português como língua não materna desenvolveu-se por muito tempo de modo acidental, não institucionalizado e frequentemente improvisado. Para a apresentação do panorama histórico de ensino de português como língua não materna, propomos uma periodização que divide as etapas do ensino de P/LE em quatro fases: (i) período jesuítico (Sec. XV a XVIII); (ii) período pombalino e Império (XVIII e XIX); (iii) início do século XX (até à década de 1950); e (iv) final do século XX (a partir da década de 1950). Mesmo datada de 1942, a obra analisada neste trabalho situa-se, como discutimos adiante, em um momento de transição para a última etapa descrita.

A partir do corpus de gramáticas de PLE em circulação no Brasil, compilado pelo estudo introdutório de Araujo (2024b)[1], foram identificados 45 textos gramaticais publicados até o século XX, sendo que apenas 7 tiveram autoria brasileira:

o (1870) Paulino de Souza - Grammaire portugaise raisonnée et simplifiée (publicado na França).

o (1942) Hermine Weise Topker - A língua portuguesa para estrangeiros, com vocabulário: português, alemão, inglês, francês (publicado no Brasil).

o (1948) Maria de Lourdes Sá Pereira - Brazilian portuguese grammar (publicado nos EEUU)

o (1961) Carmita Andrade - Handbook of Brazilian Portuguese: conversation and grammar (publicado no Brasil).

o (1967) Margarida Dória Baptista - 45 exercícios de português do Brasil para estrangeiros (publicado no Brasil).

o (1970) Instituto de Cultura Uruguaio-Brasileiro - Lições de português: para hispano-americanos (publicado no Brasil).

o (1971) Sylvio Monteiro - Português básico para estrangeiros (publicado no Brasil).

Soma-se à coleção a obra de Merryman, que, embora tenha autoria estrangeira, foi publicada em São Paulo:

o (1944) Montgomery Merryman - Portuguese: a portrait of the language of Brazil (publicado no Brasil).

Outro aspecto destacável é a produção e autoria estrangeira especificamente sobre a variedade brasileira do português. Com esse critério, somam-se mais 9 obras:

o (1891) Carlo Del Rosso - Breve grammatica teorico-pratica della lingua portoghese per i negozianti e gli agricoltori che si recano al Brasile (publicado na Itália).

o (1898) Gaetano Frisoni - Grammatica ed esercizi pratici della lingua portoghese-brasiliana (publicado na Itália).

o (1923?) Gaetano Frisoni - Grammatica portoghese brasiliana (publicado na Itália).

o (1945) Carlo Rossi - Portuguese: the language of Brazil (publicado nos EEUU).

o (1951) Renato Piccinini - Lingua portoghese-brasiliana: vocaboli, pronunzia, traduzioni, dialoghi, elementi di grammatica, nuova ortografia (publicado na Itália).

o (1957) Erasmo Jocundo Bughy - Grammatica elementare portoghese-brasiliana: in 33 lezioni teorico pratiche per corsi accelerati e per autodidatti (publicado na Itália).

o (1957) Guy R. Riccio - Introduction to brazilian portuguese: a grammar and convusation text (publicado nos Estados Unidos).

o (1976) Paul Teyssier - Manuel de langue portugaise (Portugal - Brésil) (publicado na França).

o (1974) Earl W. Thomas - A grammar of spoken brazilian Portuguese (publicado nos Estados Unidos).

A partir das 17 obras listadas, destacamos (i) aspectos que dialogam com o panorama historiográfico delineado na seção anterior e (ii) algumas particularidades reveladas pelos dados compilados. No que se refere ao primeiro conjunto de fatores, observa-se que a produção nacional brasileira se efetiva a partir da década de 1940 e conta, paralelamente, com a notória participação estadunidense nesse processo, tanto pelo local de publicação ou como pela nacionalidade do autor. Cabe ainda pontuar que as obras Manual de língua portuguesa (1901), de Rudolf Damm, e O Ensino de Português para Estrangeiros (1957), de Mercedes Marchand, consideradas inaugurais da gramaticografia brasileira de PLE por diferentes pesquisadores (Félix, 2004; Pacheco, 2006; Vieira, 2010; Almeida Filho, 2012; Guerra, 2016; Rocha, 2019), sequer foram identificadas nos acervos consultados por Araujo (2024b).

Por outro lado, a listagem permite inferir outros traços igualmente relevantes. Destaca-se, em primeiro lugar, a participação da França, com a publicação da obra de Paulino de Souza ainda no século XIX, bem como o consistente interesse italiano pela variedade brasileira, em grande medida impulsionado pelo intenso processo de imigração da Itália para o Brasil, sobretudo entre as décadas de 1870 e 1930[1]. Outro dado expressivo da produção nacional identificada é o protagonismo feminino na escrita de textos gramaticais voltados ao ensino de português como língua estrangeira. Conforme indicam Araujo e Medina (no prelo), foi na década de 1940 que a autoria feminina passou a se inserir no contexto editorial brasileiro voltado às línguas estrangeiras, em grande parte em razão da promoção do ensino de línguas por políticas públicas e, também, da movimentação global intensificada pela II Guerra Mundial[2].

Além disso, convém acrescentar à listagem anteriormente apresentada ao menos três outras obras de autoria brasileira publicadas em países da América do Sul, as quais indicam algum interesse dos países vizinhos pelo português (cf. Araujo, 2026):

o (1947) João de Costa Nora - Gramática portuguesa para la enseñanza secundaria y superior del portugués en los países de habla española y especialmente en Chile (publicado no Chile).

o (1955) Jorge Ángel Mazzetti - Lições de português (publicado na Argentina).

o 1962. Rosa Nahuys de Ipola & Lygia Fonseca de Ras. Lições de português (publicado na Argentina).

De todo modo, a tradição gramaticográfica brasileira voltada ao ensino do idioma nacional a estrangeiros tem como marca de destaque a contribuição feminina desde o início de sua sistematização[1]. Nesse sentido, a obra A língua portuguesa para estrangeiros, de Hermine W. Topker (1942), assume especial relevância ao evidenciar o protagonismo feminino no momento inaugural da gramatização brasileira do português como língua estrangeira.

Embora conheçamos poucos sobre Hermine Weise Topker, sabemos que nasceu em Santa Catarina, era descendente de alemães e atuava como professora de português para imigrantes compatriotas (O estrangeiro, 1952). Conforme sustenta Júdice (2009, p. 41), o público-alvo prioritário de Topker eram os imigrantes e seus descendentes que, embora já estivessem estabelecidos no Brasil, permaneciam organizados em comunidades relativamente fechadas, nas quais se preservavam a língua e as tradições de origem. Pelo subtítulo da primeira edição da obra (com vocabulário: português, alemão, inglês, francês), depreende-se que a autora possuía conhecimento de outras línguas estrangeiras e demonstrava interesse em atender a um público linguística e culturalmente diverso.

A atuação profissional da autora e a publicação de sua obra situam-se no contexto do Estado Novo, período em que o ensino e o uso da língua portuguesa tornaram-se obrigatórios inclusive para estrangeiros residentes no país. Ademais, até 1942, as línguas alemã, inglesa e francesa eram ensinadas regularmente na educação básica nacional. Embora o ensino do alemão tenha sido substituído pelo espanhol com a Reforma Capanema (1942) do período Vargas, essa mudança não implicou inserção da língua vizinha nas edições da obra de Topker. Contudo, observamos que a partir da segunda edição da obra, a autora adiciona o vocabulário italiano – muito possivelmente em resposta às demandas de imigração que o país viveu desde o final do século XIX e reforçada pela demanda editorial evidenciada na listagem de gramáticas italianas de ensino de português brasileiro.

A língua portuguesa para estrangeiros teve sua primeira edição publicada em 1942, pela Editora Melhoramentos (São Paulo), sendo seguida por outras duas edições, em 1948 e 1952. Segundo notícia do Jornal Correio Paulistano, de 17 de agosto de 1952, por pelo menos dez anos essa foi a única obra editada no país voltada ao ensino do idioma nacional para falantes de outras línguas (Português [...], 1952). Essa situação provavelmente se manteve até 1957, quando se publica ‘O Ensino de Português para Estrangeiros’, de Mercedes Marchand.

O sucesso editorial da obra de Topker, contudo, não se explica apenas pela ausência de concorrência no mercado, mas também pelo forte engajamento das instâncias editoriais. As três edições foram amplamente divulgadas pela imprensa nacional, em jornais e revistas do Paraná, Rio de Janeiro, São Paulo e Rio Grande do Sul. A Figura 2 mostra uma publicidade veiculada pela Gazeta de Notícias, do Rio de Janeiro, em 15 de julho de 1948, por ocasião do lançamento da 2ª edição da obra.

ALT (Figura 2): Propaganda da segunda edição de A língua portuguesa para estrangeiros, de Hermine Topker, destacando o ensino prático do português, vocabulário em diferentes línguas e conteúdos voltados à cultura, geografia e cotidiano brasileiros.

A intensa ação publicitária em torno do lançamento da obra e de suas duas edições subsequentes permite aproximar-nos de seu contexto de recepção. Identifica-se, de um lado, um conjunto de notas meramente informativas, voltadas à divulgação da publicação do livro (cf. Figura 2), e, de outro, um grupo de textos destinados à apreciação crítica do material, entre os quais apenas uma nota apresenta avaliação desfavorável.

Os juízos positivos valorizam a pertinência didática da obra, seu caráter prático e seu alcance formativo, como se observa em expressões recorrentes como “livro que há muito tempo fazia falta”, “mantém desde o início o interesse do leitor”, “excelente trabalho”, “linguagem prática”, “obra de extraordinária utilidade mesmo para os nacionais”, “ótimas noções de gramática bem práticas”, “incomparável valor”, “único em nossa bibliografia didática”, “utilidade indiscutível” e “metódico, com a vantagem de se adaptar à mentalidade do principiante”. Esses comentários também destacam a articulação entre ensino da língua, formação cultural e orientação pragmática da obra.

Em contraste com esse conjunto enaltecedor, a recepção negativa restringe-se a uma única e longa resenha publicada no Jornal do Commercio, do Rio de Janeiro, em 7 de junho de 1942, na qual a obra é duramente criticada quanto ao método, à linguagem e à qualidade das traduções. A partir da próxima seção analisaremos um pouco mais o conteúdo dessas notas a fim de explorar tanto a estruturação da obra (canal) como as escolhas didáticas (canal) e linguísticas (código) da autora.

Ainda sobre a recepção e o público-alvo da obra, observamos no prefácio da edição de 1948, que a autora se dirige a professores e a alunos estrangeiros. Mais adiante, defende que, embora o vocabulário apresentado selecione um grupo de aprendizes, o “livro serve para qualquer nacionalidade” (Topker, 1948, p. 06), já que as lições estão todas escritas em português. Finalmente, quando à faixa etária e ocupação de seu público, a autora afirma querer alcançar tanto adultos como crianças, além de profissionais. Isso seria possível pela autonomia e livre-trânsito que a obra deseja abrir ao estudante, já que, nas palavras de Topker (1948, p. 05), o aprendiz “pode omitir o que não for do seu interesse. Assim um médico não precisa estudar a lição do Catálogo da Casa X., e, vice-versa, um negociante não é obrigado a estudar as lições, que se referem a médicos”.

A obra A língua portuguesa para estrangeiros organiza-se fundamentalmente para cumprir um propósito didático, no qual as estratégias de ensino e concepções pedagógicas de aprendizagem de língua não materna orientam não só a escolha dos mecanismos de descrição e ensino da língua, mas também a disposição do conteúdo. A obra está estruturada em elementos pré-textuais e duas partes centrais. Entre os pré-textuais, figuram o prefácio da autora, o índice geral da obra e o Hino Nacional, cuja presença sinaliza a articulação entre ensino linguístico e formação cultural e cívica do aprendiz estrangeiro, notoriamente imigrante radicado no país e que, no período do Estado Novo (1937-1945), via-se impelido a usar apenas a língua portuguesa em situação pública de comunicação.

O núcleo do livro divide-se em duas grandes partes. A primeira é composta por 60 lições, que constituem o eixo principal de ensino da língua. De modo geral, cada lição organiza-se em torno da articulação entre: (i) um texto ou situação comunicativa criada pela autora, frequentemente em forma de narrativa, descrição, diálogo ou anedota; (ii) a apresentação de um conteúdo gramatical e/ou lexical; e (iii) um conjunto de exercícios, sobretudo de conjugação verbal, transformação de frases, preenchimento de lacunas e perguntas de compreensão. Essa estrutura, contudo, não se mantém de forma totalmente regular ao longo do livro, pois, não raramente, um desses componentes é atenuado ou mesmo suprimido em determinadas lições. Ao término da Parte I, incluem-se ainda seções dedicadas à pontuação, à ortografia oficial e uma lista de verbos conjugados, que funcionam como material de sistematização e consulta.

A segunda parte corresponde a um amplo vocabulário temático, organizado em 60 unidades, em correspondência direta com as 60 lições da Parte I. Na primeira edição da obra, cada entrada lexical apresentava equivalentes em português, alemão, inglês e francês. Contudo, a partir da segunda edição, passou-se a incluir também o italiano, ampliando o caráter plurilíngue do material. Essa organização evidencia a preocupação da autora em favorecer a aprendizagem por meio da comparação interlinguística, atendendo a um público estrangeiro diversificado. Porém, essa parte da obra é também alvo da dura crítica publicada no Jornal do Commercio, do Rio de Janeiro, por ocasião da publicação de sua primeira edição:

Completa o volume, acompanhando cada lição, um vocabulário com a tradução em francês, inglês e alemão, em que aparecem com insistência, os termos e frases de gíria, com interessantes esclarecimentos, como o da expressão “fazer fita”: dizem de uma pessoa que finge estar doente e não tem nada”. Ainda nessas traduções, a autora não é fiel, prejudicando o leitor confiante e desconhecedor do nosso idioma. Alguns exemplos desses deslises, certamente deploráveis em obras que deveria estar, dados seus fins educativos, escoimada de erros: o escritor: l’auteur – ao redor de: au retour de – ser reprovado: à mesure [...] – em atrazo [sic]; arrieré – o sobrado: la Maison à plusieurs étages – o guarda-chuva: l’ombrelle [...] – adiantar: marcher trop vite – o romance: le roman, la romance. Essa relação, em proporções mínimas, indica claramente que o vocabulário não elucida como era natural que o fizesse, antes induz o leitor à prática de erros. Outras traduções estão certas, mas a escolha dos termos correspondentes também não foi feliz. As palavras francesas preferidas pela autora não são as geralmente usadas, tendo sido despresados [sic], com a mesma acepção, vacábulos de emprego muito mais frequente. (Livros novos, 1942, grifo nosso)

Embora munido de razão, o autor da nota crítica parece ir além de uma análise objetiva ao desprestigiar inclusive contribuições inovadoras na obra, como a inserção de léxico do cotidiano e da modalidade oral (“aparecem com insistência, os termos e frases de gíria”) que vai ao encontro do objetivo central da autora, de produzir um método de ensino que contribuísse para a experiência comunicativa efetiva do imigrante inserido no contexto brasileiro. A crítica se estende a versões oferecidas pela autora no par de comparação entre o português e o francês, mostrando certo desconhecimento da autora na língua estrangeira ao propor termos não equivalentes.

Voltando-nos à primeira parte da obra, a observação da mostra de uso da língua disponibilizada ao aprendiz, isto é, dos textos que iniciam as seções, revela que se trata de um conjunto heterogêneo que cumpre, simultaneamente, funções de exemplificação gramatical, prática comunicativa e veiculação de conteúdos culturais. Em termos gerais, essa mostra é composta por quatro grandes tipos de material: (i) textos descritivos e narrativos, (ii) diálogos e situações comunicativas do cotidiano, (iii) textos informativos, históricos e culturais sobre o Brasil e (iv) excertos literários de autores consagrados. Com exceção do último tipo, todos os demais parecem criados pela autora, mantendo, segundo a leitura crítica da época, o caráter pragmático e funcional do texto para a exemplificação da dinâmica cotidiana de vida em sociedade:

soube em seu livro dispor as lições de forma a manter desde o início o interesse do leitor [...], tratando de temas da vida diária, entremeados com diálogos, exercícios e exemplos de correspondência comercial ou social [...]. Não sobrecarrega, tão pouco o leitor com exagero de expressões pouco usadas ou demasiadas noções teóricas, mas familiariza-o com expressões correntes, mesmo de gírias idiomáticas [...] (A língua [...], 1942a, grifo nosso).

A matéria é cuidadosamente distribuída tendo em vista os objetivos da vida prática, com os necessários esclarecimentos em cada lição (Didáticos, 1952, grifo nosso).

Predominam, nas primeiras lições, breves narrativas e descrições como as que envolvem a família Prado, a ida à feira, a rotina doméstica, viagens, compras, atendimentos em lojas, oficinas, consultórios e repartições. Esses textos funcionam como base para a introdução e a prática das estruturas morfossintáticas em foco. Neles, observa-se a recorrência de situações comunicativas ancoradas em práticas sociais ordinárias.

Outro componente expressivo são os diálogos didáticos, organizados em forma de perguntas e respostas, especialmente a partir das lições dedicadas a ambientes de compra, prestação de serviços e atendimento ao público (lojas, modistas, sapateiros, farmácia, hotel, entre outros). Esses diálogos simulam interações orais e são utilizados como suporte para o treino de formas verbais no indicativo, no imperativo e no subjuntivo, bem como para o uso de pronomes, fórmulas de cortesia e construções interrogativas.

A partir das lições intermediárias, intensifica-se a presença de textos de cunho histórico, geográfico e cultural. Integram esse conjunto narrativas sobre a história do Brasil (Caramuru, João Ramalho, bandeirantes, Tiradentes), descrições da geografia e dos produtos nacionais, além de textos sobre fauna, fenômenos naturais e elementos da cultura brasileira. Esses excertos cumprem uma dupla função: servem como suporte para o trabalho linguístico e, ao mesmo tempo, promovem a familiarização do aprendiz estrangeiro com referenciais considerados centrais da identidade nacional – aspecto observado inclusive pela recepção crítica da obra:

[...] uma série de ensinamentos sobre o Brasil, da geografia à literatura, da história aos costumes. (A língua [...], 1952, grifo nosso)

Livro para o estrangeiro que deseja habilitar-se ao uso correto do idioma e, ao mesmo tempo, familiarizar-se com algumas peculiaridades fundamentais da história e da geografia brasileira [...] (Didáticos, 1952, grifo nosso)

Nas lições finais, a mostra de língua passa a incorporar textos literários, com excertos de autores como Vicente de Carvalho, Visconde de Taunay, José de Alencar, Coelho Neto, Casimiro de Abreu e Gonçalves Dias. Junto aos textos, aparecem breves notas biográficas e valorativas sobre os autores. Além disso, há a presença recorrente de provérbios, utilizados tanto como recurso lexical quanto como instrumento para a prática gramatical. Além de indicar alguns textos literários não tão canônicos à época, a seleção literária feita pela autora revela uma certa idiossincrasia da obra que, a julgar pela crítica negativa que recebeu, indicava um conhecimento não tão consensual da história da literatura brasileira:

Estão incluídos no volume alguns trabalhos de escritores brasileiros [...]. A cada um dos trechos transcritos sucede uma pequena nota a vida e a obra do autor escolhido, em geral dados insuficientes e falhos, que nada ilustram o leitor. Sobre Coelho Netto, por exemplo, [...] escreve estas linhas inconcebíveis: “Tem conseguido muitos leitores e admiradores por causada das numerosas obras escritas em quase todos os gêneros literários, tornando-se principalmente popular por seu conto fantástico (Livros novos, 1942, grifo nosso)[1].

Os aspectos gramaticais são abordados de forma progressiva, cumulativa e fortemente ancorada na morfologia verbal. Observa-se um percurso que se inicia com a introdução do presente do indicativo das três conjugações (lições 1 a 4), articulado ao ensino dos pronomes pessoais, dos artigos definidos e indefinidos e da flexão de número dos substantivos. Desde as primeiras unidades, a autora associa de modo sistemático a apresentação das formas verbais à realização de exercícios de conjugação e à aplicação em frases e diálogos.

Na sequência, o programa gramatical amplia-se com a exploração dos adjetivos qualificativos (gênero e número) e dos tempos do passado (pretérito perfeito e pretérito imperfeito), ao mesmo tempo em que se intensifica a mobilização das formas verbais em contextos narrativos. O futuro do presente e o condicional imperfeito são introduzidos nas lições seguintes, consolidando o domínio dos tempos do modo indicativo e ampliando o repertório de valores temporais.

A obra dedica um bloco expressivo ao ensino do modo subjuntivo, contemplando sucessivamente o presente, o pretérito imperfeito e o futuro perfeito, sem esquecer-se do imperativo. Ainda nesse conjunto, destaca-se o trabalho com o infinitivo pessoal, retomado em diferentes lições, tanto em exercícios mecânicos de conjugação quanto em frases descontextualizadas.

Outro traço marcante da abordagem gramatical é a atenção sistemática aos verbos irregulares, que passam a ser trabalhados de forma intensiva a partir da metade da obra. A autora percorre verbos irregulares das três conjugações (dar, caber, crer, ler, dizer, fazer, poder, querer, saber, trazer, ver, ir, vir, pôr, entre outros), retomando-os em praticamente todos os tempos e modos, por meio de repetição, cópia sistemática e exercícios de preenchimento. Esse procedimento revela uma concepção de aprendizagem fortemente apoiada na memorização e na automatização morfológica.

No domínio da sintaxe, são abordados, entre outros tópicos, as vozes do verbo (voz passiva analítica e reflexa), a colocação dos pronomes oblíquos (próclise, ênclise e mesóclise), o emprego de preposições e contrações, a regência verbal, as conjunções coordenadas e subordinadas, além das locuções adverbiais. A obra contempla ainda os graus dos substantivos e dos adjetivos (comparativo, superlativo absoluto), os advérbios em suas diversas subclasses e os pronomes substantivos (pessoais) e oblíquos.

Na parte I da obra, o vocabulário emerge dos textos sem constituir um eixo autônomo de sistematização. Nesse conjunto, ganha destaque a inclusão de itens de origem indígena, sobretudo por meio das lições sobre tupi-guarani e da descrição da natureza brasileira, o que evidencia a intenção de apresentar ao aprendiz estrangeiro traços lexicais considerados representativos da realidade linguística e cultural do país.

As atividades práticas (exercícios) constituem um importante eixo da primeira parte da obra, ainda que sua presença não seja absolutamente regular em todas as lições. Em linhas gerais, os exercícios estão articulados aos conteúdos gramaticais apresentados na unidade em que aparece pela primeira vez ou nas lições subsequentes, funcionando como instrumento de fixação, treino e verificação imediata da aprendizagem. Do ponto de vista tipológico, predominam exercícios de natureza mecânica e estrutural, tais como: (i) cópia e repetição de segmentos frasais; (ii) preenchimento de lacunas com formas previamente estudadas; (iii) substituição de palavras ou de categorias gramaticais em modelos fornecidos; (iv) conjugação de verbos em tempos e modos específicos; (v) transformação de frases; (vi) perguntas diretas sobre o conteúdo do texto, com respostas curtas e controladas. Essas atividades pressupõem, sobretudo, a imitação de modelos e a manipulação controlada de estruturas, com escassa margem para criação linguística autônoma por parte do aprendiz.

Finalmente, sobre o código, isto é, o idioma empregado na escrita da obra, observamos que, com exceção da parte final, quando se apresenta o vocabulário comparativo com as línguas alemã, francesa, inglesa e italiana, toda a obra está escrita em língua portuguesa. Escolha que atende à demanda do método direto, que promovia o ensino da língua estrangeira através da própria língua estudada[1]. Embora a acolhida dessa estratégia junto aos demais aspectos mencionados (inserção de textos e conteúdos sócio-históricos brasileiros) tenham conduzido a recepção crítica da obra à percepção de um compromisso da autora com a referida abordagem: “obedece rigorosamente ao método direto” (A língua [...], 1942a); parece-nos, contudo, que a implementação do método não alcançou nível suficiente, o que fica explicitado por meio da recorrência de exercícios vinculados ao método gramatical.

Zamorano Aguilar (2022) defende que a mensagem constitui o principal interesse do estudo gramaticográfico e que, dentro da perspectiva do ato comunicativo complexo, é interpretada na relação com os diferentes eixos previamente mobilizados. Desse modo, o círculo comunicativo e a inter-relação entre esses eixos revelam-se centrais para o processo hermenêutico. Inserem-se nessa última categoria analítica elementos como o cânone teórico e literário, a gramatização (entendida como o registro e a descrição de elementos linguísticos), os exemplos, a metalinguagem, as categorias gramaticais, as concepções de língua e de variação, os contrastes linguísticos, entre outros.

Neste trabalho, o estudo da mensagem abordará duas questões: (i) o tratamento da variedade brasileira e (ii) a proposta de divisão de classes de palavras. Tendo em vista que a obra não explicita um cânone teórico, faz-se especialmente relevante uma breve contextualização do horizonte de retrospecção de Hermine Topker, isso para observamos como as duas questões pautadas eram abordadas no momento da publicação de sua obra.

Cavaliere (2001, 2022) propõe uma periodização dos estudos linguísticos no Brasil organizada em quatro etapas: (i) período embrionário (até 1802), (ii) período racionalista (de 1802 a 1881), (iii) período científico (de 1881 a 1941) e (iv) período linguístico (a partir de 1941). Tendo em vista que a obra de Topker foi publicada pela primeira vez em 1942, no limiar da transição do período científico para o linguístico, o exame daquele período permite delinear um horizonte de retrospecção que, de algum modo, incide sobre a obra aqui analisada.

Segundo o autor, o período científico caracteriza-se pela assimilação progressiva, ainda que tardia, dos princípios da linguística histórico-comparativa europeia. Após a predominância de uma tradição racionalista de cunho essencialmente normativo e pedagógico, observa-se a emergência de um novo olhar sobre a gramática: o fato linguístico passa a ser objeto de análise sistemática, e não mais de contemplação ou de prescrição. A gramática deixa de ser entendida exclusivamente como instrumento escolar e abre-se a uma perspectiva simultaneamente pedagógica e descritiva, voltada à compreensão do funcionamento da língua como fenômeno histórico e empírico. Tal deslocamento implica a rejeição do mentalismo severo em favor de um empirismo alinhado ao espírito das ciências naturais, cujos métodos influenciam decisivamente a reflexão gramatical. Nesse quadro, desenvolvem-se estudos consistentes sobre o português, com destaque para a sintaxe e, sobretudo, para a morfologia, área privilegiada por sua afinidade com procedimentos classificatórios e taxionômicos.

À luz das características do período científico, a obra de Topker (1942) revela a ausência de discussões sistemáticas no plano fonético-fonológico, dimensão que, embora relevante nos estudos linguísticos do período e especialmente tratada na gramaticografia brasileira de línguas estrangeiras (cf. Araujo e Medina, no prelo), não ocupa lugar central na organização do texto de Topker (1942). Por outro lado, evidencia-se um investimento significativo no nível morfológico, sobretudo na apresentação e classificação das classes de palavras, na flexão nominal e verbal e na regularização dos paradigmas. Essa ênfase, conforme ilustra o quadro 1, demonstra a centralidade atribuída à morfologia como domínio privilegiado de análise.

ALT (Quadro 1): Quadro que resume os conteúdos gramaticais abordados em A língua portuguesa para estrangeiros, de Topker. Predominam tópicos morfológicos, sobretudo verbais, evidenciando o caráter pedagógico e a centralidade da sistematização gramatical no ensino de PLE.

Cavaliere (2001) propõe uma subdivisão do período científico brasileiro que distingue a fase fundadora de uma fase legatária. A primeira estende-se até o primeiro decênio do século XX e caracteriza-se por intensa produção de compêndios dedicados à língua vernácula, nos quais a descrição do português contemporâneo se articula a extensos estudos etimológicos. Tal orientação reflete a assimilação das propostas do comparativismo histórico e ajuda a explicar o interesse recorrente pelas origens das formas linguísticas, inclusive pela presença de elementos indígenas no português. Entre os principais nomes dessa etapa figuram Maximino Maciel, Alfredo Gomes e Eduardo Carlos Pereira, além de estudiosos cuja trajetória se prolonga para além desse primeiro momento, como Manuel Said Ali Ida.

A partir do núcleo inaugural, consolida-se o que Cavaliere (2001) denomina fase legatária, marcada pela apropriação e aprofundamento dos pressupostos anteriormente estabelecidos. Nessa etapa, o estudioso concentra-se sobretudo no fato linguístico vernacular, ainda procedido a partir de corpus eminentemente literário. Também se observa uma mudança de foco: questões mais amplas (como o paradigma verbal ou a classificação das partes do discurso) cedem espaço a aspectos idiossincráticos da língua, como construções com ‘se’, regências específicas e casos de concordância verbal. Trata-se, assim, de uma descrição mais minuciosa e seletiva.

Aparentemente, a obra de Topker aproxima-se mais da fase fundadora, ainda que não se inscreva plenamente em seus pressupostos. Essa vinculação manifesta-se especialmente no predomínio do tratamento morfológico. Soma-se a isso o interesse explícito pela dimensão etimológica e histórica do léxico, evidenciado pela dedicação de três lições (50 a 52) ao estudo do léxico tupi-guarani. O vocabulário indígena selecionado por Topker caracteriza-se, de modo geral, pela forte predominância de topônimos e antropônimos integrados ao cotidiano brasileiro, especialmente vinculados ao espaço geográfico do Sudeste e do Sul do país. Observa-se, assim, um léxico que reforça a presença estrutural das línguas indígenas na formação do português do Brasil, ao mesmo tempo em que cumpre uma função informativa e cultural, articulando aprendizagem linguística, conhecimento geográfico e referências históricas. Em outros termos, a seleção lexical vai além do uso comunicativo imediato, contribuindo para a construção de uma imagem do Brasil ancorada em sua herança indígena e em sua territorialidade. A título de exemplo, algumas palavras apresentadas pela autora nas lições 50 e 51 são:

Araraquara: refúgio ou viveiro das araras (papagaios grandes). Araraquara é uma cidade e um município no Estado de São Paulo, na Estrada de Ferro Paulista.

Atibaia: água ou fonte saudável. Cidade e município no Estado de São Paulo, na margem esquerda do rio Atibaia.

Bertioga: refúgio ou paradeiro das tainhas (espécie de peixe). É uma estação balneária perto de Santos, no Estado de São Paulo.

Botucatu: bons ares, bom clima. Cidade e município no Estado de São Paulo, nas Estradas de Ferro Sorocabana e Ituana.

Butantã: terra firme, terra dura, taipa. Célebre Instituto Ofídico de Butantã na cidade de São Paulo.

Cambuci: vaso de água, pote, tina, cântaro. Vila e município no Estado do Rio de Janeiro, nas margens do Paraíba.

Carioca: descendente do branco, do europeu, casa do branco ou do europeu. Apelido dos habitantes da Capital Federal do Rio de janeiro e um pequeno rio no Rio de Janeiro, que fornece suas águas (Topker, 1948, p. 165 e 166).

Embora o período científico inaugure, no plano teórico, um movimento de renovação nos estudos, marcado pela centralidade do fato linguístico e pela valorização do método empírico, Cavaliere (2022, p. 467) afirma que esse avanço não se traduz de forma imediata em transformações equivalentes no campo pedagógico. Segundo o autor, a história do ensino revela um descompasso entre a descontinuidade que caracteriza o embate e sobreposição de diferentes correntes científicas e a continuidade que define as práticas educacionais, mais resistentes à mudança e ancoradas em paradigmas consolidados. Por conseguinte, a gramática escolar, situada nesse intervalo, é concebida para servir ao professor e ao aluno comuns e, por isso, tende a ser cautelosa na incorporação de inovações teóricas. Assim, um movimento de incorporação, por exemplo, de aspectos linguísticos que escapassem à norma padrão seria alvo de crítica negativa, como a que recebeu Topker (1942) por valer-se de variantes não padrão:

Como ligeira mostra de sua redação imperfeita, basta assinalar as seguintes expressões: “Chegam em casa”, “conte o aniversário natalício de Maria Daisy” [...]. Não será, certamente, com essa linguagem errada, descosida ou vulgaríssima, que os estrangeiros poderão conhecer regularmente nossa língua. (Livros novos, 1942, grifo nosso)

Ainda que os fragmentos destacados não figurem em lições especificamente dedicadas à regência verbal ou à colocação pronominal, o emprego de exemplos considerados “imperfeitos” e “vulgaríssimos” na instrução ou na exemplificação de atividades não passou despercebido a um olhar mais cauteloso e abertamente refratário ao registro de traços vernaculares do português brasileiro. Entre os usos criticados, destacam-se a regência do verbo chegar com a preposição em e a omissão do pronome complemento indireto em construções com o verbo contar.

Nota-se, desse modo, que a produção gramatical do período pode preservar um perfil pedagógico e normativo, mesmo quando se abre à descrição científica da língua. Conforme observa Cavaliere (2022, p. 471), a concepção de gramática no período científico não poderia abdicar de um prescritivismo, exigido tanto pelo mercado editorial quanto pela função escolar atribuída a esse tipo de obra. A gramática destinava-se aos bancos escolares, ao passo que a doutrina permanecia no âmbito da investigação. Assim, muitos manuais de ensino do português mantiveram orientação essencialmente normativa, sobretudo aqueles voltados à infância (cf. Cavaliere, 2022, p. 472).

No caso de A língua portuguesa para estrangeiros, a articulação entre uma abordagem prescritiva e o interesse em registrar aspectos do vernáculo brasileiro coloca a obra em uma situação de tensão, particularmente no tratamento das formas de tratamento. Logo na primeira lição, ao apresentar os pronomes pessoais e introduzir a conjugação verbal regular no presente do indicativo, a autora estabelece um paradigma pronominal que não se encontra formalmente previsto nas gramáticas brasileiras pertencentes ao seu horizonte de retrospecção, sejam elas voltadas ao ensino da língua materna ou de caráter descritivo, como as de Maximino Maciel (1914 [1887][1]), João Ribeiro (1920 [1888]), Alfredo Gomes (1913 [1895]), Eduardo Carlos Pereira (1907) e Said Ali (1966 [1923]). Conforme se observa no Quadro 2, Topker exclui a forma vós, alheia ao vernáculo brasileiro, e incorpora “você(s)” e “o/a(s) senhor(es)/a(s)” ao paradigma flexivo, evidenciando uma tentativa de acomodar usos efetivos da língua falada a um modelo ainda fortemente orientado pela tradição gramatical.

ALT (Quadro 2): Quadro do paradigma pronominal de Topker, relacionando pronomes e formas verbais do presente do indicativo. O modelo incorpora “você” e “senhor”, aproximando o ensino de PLE dos usos correntes do português brasileiro.

Embora a autora não discuta sistematicamente a categoria dos pronomes, a delimitação realizada evidencia, num primeiro momento, o compromisso de Topker com o ensino da variedade nacional da língua ao estrangeiro residente no país. Tal orientação manifesta-se explicitamente quando a autora observa que “as pessoas tu e vós só são usadas em Portugal, no Rio Grande do Sul, em algumas famílias, em poesias [...]” (Topker, 1948, p. 12), restringindo, assim, o seu uso a contextos regionais ou estilisticamente marcados. No que diz respeito à distinção entre senhor e você, a educadora esclarece que:

“[...] trata-se uma pessoa de respeito por “o Sr.”, sendo um cavalheiro, e, “a Sr.^a”, sendo uma senhora. No plural usam-se “os Srs.” e “as Sr.^as”. O verbo então é sempre usado na 3ª pessoa do singular o na 3ª pessoa do plural, Exs.: o Sr. fala, a Sr.^a compra, os Srs. falam, as Sr.^as compram. Pessoas de intimidade, como parentes, amigos, crianças, etc. são tratadas por “você” no singular e “vocês” no plural. (Topker, 1948, p. 12)

O caráter pragmático do ensino da variedade brasileira nessa lição evidencia-se quando a autora conclui que, “para as pessoas que não têm de fazer exames escolares, é suficiente estudar: eu falo, êle fala, ela fala, nós falamos, êles falam, elas falam” (Topker, 1948, p. 12, sic). Assim, Topker dispensa a apresentação completa do paradigma flexivo tradicional, omitindo deliberadamente as formas associadas aos pronomes vós e mesmo tu, o que reforça a centralidade atribuída ao uso corrente do português brasileiro no contexto de aprendizagem de PLE.

Contudo, esse posicionamento é abruptamente invertido a partir das lições subsequentes. Nelas, a autora passa a adotar, de forma sistemática, o paradigma pronominal canônico, considerando tu e vós como pronome de segunda pessoa e, por conseguinte, excluindo você(s) da segunda pessoa gramatical. Tal movimento torna-se ainda mais evidente quando, ao tratar do imperativo, Topker afirma que “em português o imperativo só existe na 2.ª pessoa do singular e na 2.ª pessoa do plural, isto é, em tu e vós” (Topker, 1948, p. 67). Essa inflexão exemplifica o descompasso entre a renovação científica (sensível à descrição do vernáculo brasileiro) e a tradição pedagógico-gramatical ainda fortemente ancorada em paradigmas normativos herdados, evidenciando a feição dúplice da gramática no período científico, em que os escopos descritivo e prescritivo confluem, conferindo-lhe simultaneamente estatuto de ciência e de arte (cf. Cavaliere, 2022, p. 473).

Outros traços do português brasileiro são abordados de forma pontual em lições esparsas da obra. Outro exemplo diz respeito às implicações da incorporação de você(s) ao sistema pronominal da variedade brasileira. Ao tratar do possessivo que faz referência à terceira pessoa, Topker (1948, p. 56) observa que “é mais claro dizer: o chapéu dêle [...] para evitar enganos”, ilustrando a distinção com os seguintes exemplos: “Meu irmão tem o livro dele (pertencente a ele)” e “Meu irmão tem seu livro (o livro então também pode pertencer à pessoa com quem se fala)”. Com isso, a autora mostra a acomodação do sistema de possessivos ao rearranjo das formas de tratamento no português brasileiro, processo pelo qual o uso de “seu” tende a associar-se a “você”, enquanto “dele” se consolida como forma preferencial de referência à terceira pessoa do discurso.

De modo geral, a abordagem de traços específicos do português brasileiro em A língua portuguesa para estrangeiros é pontual e desproporcional em relação ao conjunto da obra. Embora a autora registre, em momentos isolados, usos característicos da variedade nacional, o tratamento global da língua mantém-se ancorado na norma-padrão, fortemente impactada pelo modelo europeu do português. Essa assimetria evidencia a dificuldade de incorporar o vernáculo brasileiro à descrição gramatical, sobretudo em um contexto pedagógico marcado pela persistência de paradigmas tradicionais.

Passando ao tratamento da classe de palavras, uma breve revisão recorda-nos não apenas da ausência de um paradigma homogêneo de classificação das palavras no horizonte de restrospecção de Topker, mas também revela uma aparente adesão da autora à uma corrente específica que culminará no modelo proposta pela Nomenclatura Gramatical Brasileira (NGB), homologada 17 anos após a primeira edição de A língua portuguesa para estrangeiros. No quadro 3, contrastamos a divisão de classes de palavras feitas por Topker (1942 [1948]) com as propostas de Maximino Maciel (1914 [1887]), João Ribeiro (1920 [1888]), Alfredo Gomes (1913 [1895]), Eduardo Carlos Pereira (1907), Said Ali (1966 [1923]) e a NGB (Brasil, 1959).

ALT (Quadro 3): Quadro comparativo das classes de palavras adotadas por Topker (1948 [1942]) e por seus horizontes de retrospecção (Maciel 1914, Ribeiro 1920, Gomes 1913, Pereira 1907, Said Ali 1966) e de projeção (NGB 1959), com colunas para obra, número de classes, classes consideradas e diferenças em relação a Topker..

Do ponto de vista historiográfico, a posição de Topker revela-se intermediária entre a pluralidade classificatória que caracteriza os modelos pré-NGB e o movimento de estabilização terminológica e categorial que se consolidaria com a Nomenclatura Gramatical Brasileira, na década de 1950. Ao adotar classes como artigo e numeral, a autora aproxima-se de uma concepção mais em sintonia com tendências que viriam a ser oficializadas posteriormente.

Por outro lado, a exclusão da interjeição, presente tanto em gramáticas pré-NGB quanto na própria NGB, evidencia que essa aproximação não se dá de modo pleno nem sistemático. Tal omissão parece menos resultado de uma tomada de posição teórica consistente e mais um efeito do recorte pedagógico da obra, voltada ao ensino prático do português a estrangeiros. Assim, a seleção das classes privilegia aquelas consideradas funcionalmente relevantes para a aprendizagem, em detrimento de categorias tradicionalmente incluídas por força da herança normativo-escolar.

Essa configuração confirma, portanto, o caráter híbrido do texto de Topker, que ao mesmo tempo em que dialoga com o horizonte científico de seu tempo, incorporando categorias em vias de estabilização, mantém-se vinculada a critérios didáticos e utilitários. Tal posicionamento reforça o diagnóstico de uma gramaticografia situada em zona de transição, marcada por tensões entre inovação científica, tradição prescritiva e demandas pedagógicas específicas, em consonância com o descompasso entre ciência e ensino descrito por Cavaliere (2022).

Este estudo permitiu evidenciar que a emergência das gramáticas brasileiras de português para estrangeiros se inscreve em um movimento incipiente de institucionalização do ensino de PLE no Brasil, marcado por iniciativas pontuais e por forte dependência de modelos gramaticais voltados ao ensino da língua materna. A análise do processo de criação e circulação dessas obras mostrou que, embora respondam a demandas comunicativas específicas, vinculadas à presença crescente de estrangeiros no país e à projeção internacional do português brasileiro, tais gramáticas ainda operam sob o impacto de uma tradição normativa típica do horizonte científico–pedagógico da primeira metade do século XX.

A análise da obra A língua portuguesa para estrangeiros (1942), de Hermine W. Topker, confirmou seu caráter pioneiro no campo da gramaticografia brasileira de PLE. Do ponto de vista composicional e funcional, trata-se de um material orientado por finalidades eminentemente didáticas, que articula textos, explicações gramaticais, exercícios e vocabulários temáticos, configurando uma proposta voltada à aprendizagem prática da língua. No entanto, essa orientação pedagógica não elimina tensões internas à obra, decorrentes da convivência entre descrições sensíveis ao vernáculo brasileiro (como na seleção das formas de tratamento, no tratamento dos possessivos e na incorporação do léxico tupi-guarani) e a manutenção de paradigmas gramaticais canônicos, alinhados à norma-padrão.

Essas tensões tornam-se particularmente visíveis, por exemplo, na oscilação entre a inclusão de “você(s)” e “o/a(s) senhor(es)/a(s)” no paradigma pronominal inicial e a retomada, nas lições subsequentes, do paradigma tradicional, que reinstaura “tu” e “vós”. Do mesmo modo, a explicação do uso de “dele” para evitar ambiguidades em relação a “seu” evidencia a atenção ao funcionamento efetivo do português brasileiro, ainda que tal sensibilidade não se generalize ao conjunto da obra. Soma-se a isso a presença de vocabulário de origem tupi-guarani, majoritariamente composto por topônimos como Araraquara, Atibaia e Bertioga, que articulam ensino linguístico e informação cultural.

Esse conflito, mais do que simples indícios de contradição ou atraso, deve ser compreendido como efeito das condições específicas de produção de uma gramática didática, voltada a um público aprendiz e submetida a expectativas pedagógicas e editoriais próprias. Nesse sentido, podem ser interpretadas como manifestações de um hibridismo funcional, característico do período científico, conforme descrito por Cavaliere (2022), mas também como estratégias de mediação entre diferentes níveis de saber linguístico.

Desse modo, em lugar de evidenciar apenas um descompasso estrutural entre os avanços do pensamento linguístico e sua aplicação pedagógica, a obra de Topker revela um processo de acomodação seletiva desses avanços às demandas do ensino de PLE: ao mesmo tempo em que incorpora aspectos descritivos e atende a necessidades comunicativas concretas do aprendiz estrangeiro – como a recomendação do uso reduzido de formas verbais (“eu falo”, “ele fala”, “nós falamos”) para fins práticos —, preserva dispositivos prescritivos herdados de gramáticas tradicionais, como a manutenção de classificações morfológicas amplas e a adoção de um paradigma de classes de palavras próximo ao que viria a ser consolidado pela NGB, não como mera inércia, mas como recurso de estabilização e inteligibilidade no contexto didático.

Essa feição dúplice, portanto, não apenas confirma a permanência conjunta dos escopos descritivo e normativo na gramaticografia do período, mas também evidencia o papel ativo do gênero pedagógico na filtragem, adaptação e circulação do conhecimento linguístico, contribuindo para compreender, de modo mais nuançado, as formas pelas quais a gramatização do português para estrangeiros se institui no Brasil.

Conflito de Interesse

O autor declara não haver conflitos de interesses.

Declaração de Disponibilidade de Dados

Os materiais produzidos para este estudo (i) arquivo com a listagem estruturada do corpus de gramáticas de PLE analisado e (ii) arquivo com planilhas editáveis de extração/categorização que fundamentam os Quadros 1–3, com indicação de localização (páginas/lições) na edição consultada, além de um arquivo README descrevendo a relação entre os materiais e o manuscrito, estão depositados em repositório com DOI em: https://doi.org/10.5281/zenodo.18175784. O depósito contém metadados e tabelas/planilhas de extração e sistematização suficientes para conferência do percurso analítico.”

Declaração de Uso de IA

O autor declara que nenhuma ferramenta de IA foi utilizada na criação deste manuscrito nem em qualquer aspecto dos trabalhos realizados cujo resultado está reportado no manuscrito.

Fontes de Financiamento

Este estudo recebe financiamento da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Minas Gerais (FAPEMIG), processo n. APQ-01319-25 – Demanda Universal.

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DOI: https://doi.org/10.25189/2675-4916.2026.V7.N5.ID955.R

DOI: https://doi.org/10.25189/2675-4916.2026.V7.N5.ID955.A

RODADA 1

2026-04-23

Prezados pareceristas,

Agradeço a leitura atenta e pelas valiosas observações apresentadas, que contribuíram significativamente para o aprimoramento do manuscrito. Abaixo, apresento as respostas ponto a ponto, indicando as modificações realizadas no texto.

Parecer 1.

1. Maiores informações biográficas do autor dessa obra.

Há, de fato, escassez de informações biográficas sobre Hermine Topker, em parte relacionada às limitações de preservação e circulação de dados — especialmente no caso de mulheres atuantes no ensino de línguas não maternas na primeira metade do século XX. Ainda assim, a consulta à hemeroteca permitiu recuperar dados pouco conhecidos e, inclusive, corrigir informações veiculadas em estudos anteriores, como a identificação de seu local de origem em Santa Catarina.

Parecer 2.

Os comentários referentes aos itens 1 a 5 foram inseridos diretamente no corpo do trabalho pelo parecerista, sob a forma de notas.

1. Relação entre língua e cultura/nacionalidade

Atendendo à observação, reformulei o trecho de modo a evitar uma associação essencializante entre língua e “espírito nacional”. O texto agora enfatiza a pluralidade linguística e cultural brasileira, bem como o caráter histórico e ideologicamente situado dessa relação.

2. Distinção entre ensino de PLE e institucionalização do português como língua materna

O parágrafo foi reformulado para explicitar a diferença entre a prática difusa do ensino de português a estrangeiros desde o período colonial e a institucionalização do ensino de português como língua materna apenas em meados do século XIX (cf. Cavaliere, 2022), tornando o encadeamento histórico mais preciso.

3. Anacronismo do conceito de “país” e reformulação do contexto colonial

A sugestão foi acatada. O trecho foi reformulado para evitar anacronismos e para enfatizar o papel do português como língua administrativa e instrumento de difusão religiosa no contexto da centralização monárquica e da organização confessional do Estado português.

4. Caracterização do período pombalino

Incorporei a referência ao “despotismo esclarecido”, conforme sugerido.

5. Inserção de transição entre o período jesuítico e o século XX

Foi incluída uma ponte interpretativa que contempla o período do Brasil Império, com base em Cavaliere (2022), de modo a garantir maior continuidade histórica na exposição.

6. Nuance na interpretação do “descompasso” entre ciência e pedagogia

A seção de considerações finais foi revisada para tornar mais nuançada a interpretação do descompasso. Em vez de caracterizá-lo apenas como defasagem, o texto passou a enfatizar o papel das condições específicas do gênero didático e das demandas pedagógicas na mediação e adaptação dos avanços científicos. Além disso, foram incorporados exemplos da análise – como a oscilação no tratamento dos pronomes (“você(s)” vs. “tu/vós”), o uso de “dele” para evitar ambiguidades e a presença do léxico tupi-guarani – para sustentar empiricamente a interpretação proposta.

7. Ampliação do enquadramento historiográfico (período Vargas e Segunda Guerra Mundial)

Agradeço a sugestão. Optou-se, contudo, por não ampliar esse eixo específico de contextualização, a fim de preservar o recorte analítico do trabalho, centrado na reconstrução do horizonte científico-pedagógico da gramaticografia e na análise interna da obra de Topker. Um aprofundamento historiográfico externo dessa natureza exigiria maior fôlego analítico e implicaria uma articulação mais ampla e sistemática com a obra de Topker e com o conjunto das práticas de ensino de PLE no período, o que extrapola os objetivos e os limites do presente estudo. Embora pertinente, a sugestão aponta para um desdobramento relevante, a ser desenvolvido em investigação futura.