Introdução
O presente artigo investiga o desenvolvimento de habilidades argumentativas, através do estudo de caso de uma criança brasileira entre os 3 e 7 anos de vida, dando continuidade a questões discutidas em Vasconcelos (2013[1]; 2017[2]) e Vasconcelos e Leitão (2016), que investigaram o desenvolvimento de condutas proto-opositivas - ações infantis interpretadas pelos adultos como oposição a desejos, vontades, propósitos e comandos de outros. Objetiva-se aqui contribuir para o avanço dessa discussão, investigando a possibilidade de análise e proposições para o desenvolvimento da argumentação no período correspondente às séries iniciais da educação infantil.
O espaço de negociação propiciado pela argumentação é definido, segundo Leitão, (2007; 2008; 2011) pela presença de três elementos: o argumento (ponto de vista e fundamentos), o contra-argumento (oposição que desafia o argumento) e a resposta (reações ao contra-argumento). Para a autora, esses elementos e o processo de negociação instaurado pela argumentação são recursos privilegiados em processos de construção do conhecimento e do desenvolvimento de habilidades metacognitivas (mais particularmente do pensamento reflexivo) (LEITÃO, 2007[3]). Assume-se, portanto, a estreita relação entre pensamento e linguagem (VYGOTSKY, 1998[4]) e a função organizadora da linguagem sobre os processos cognitivos (MORATO, 1996[5]).
A partir destas referências, objetiva-se refletir sobre as habilidades argumentativas infantis em desenvolvimento, discutindo como a criança produz e compreende a argumentação, bem como quais elementos multimodais (gestos, entonação, olhar, expressão facial) são utilizados pela criança e pelo adulto na produção do argumento, contra-argumento/oposição e resposta. Nessa direção, busca-se ressaltar a importância da responsividade e interpretação constantes do adulto no processo de desenvolvimento infantil como um todo, e da argumentação em particular. A postura de constantemente reagir, interpretar e responder às produções infantis possibilita que determinadas ações se consolidem como significativas – adquiram sentido no diálogo (VASCONCELOS; LEITÃO, 2016[6]). A partir desses aspectos é possível questionar quais ações discursivas possibilitam a promoção da argumentação, bem como o desenvolvimento da reflexão e da consideração de divergências, permitindo a apreciação de diferentes pontos de vista.
Destaca-se a relevância do estudo da argumentação em sua relação com a educação infantil, especialmente importante quando se considera a necessidade de formação de alunos com capacidade crítico-reflexiva e capazes de exercer a autonomia para o aprimoramento e capacitação contínua. Discute-se aqui a possibilidade de trabalho com argumentação em sala de aula, bem como as modificações e adaptações necessárias para que esse trabalho se realize.
1. Argumentação e a criança
A argumentação é aqui compreendida enquanto ação discursiva que surge a partir da oposição entre pontos de vista distintos, possibilitando a ponderação de ideias (VAN EEMWEREN et al., 1997[7]). A necessidade de responder à oposição desencadeia mecanismos discursivos essenciais à aprendizagem e ao exercício do pensamento reflexivo. O pensamento reflexivo pode ser definido como capacidade do sujeito de refletir sobre seus próprios processos cognitivos. Através desse processo, o indivíduo deixa de focalizar sua atenção do sujeito sobre objetos, processos e fenômenos do mundo, chamado plano cognitivo, para refletir sobre seu próprio pensamento acerca desses processos, objetos e fenômenos, chamado plano metacognitivo. Especificamente na argumentação, o pensamento reflexivo pode ser definido como processo de análise e avaliação das premissas, fundamentos e limites dos próprios argumentos (LEITÃO, 2007[3]). A argumentação está relacionada, portanto, a processos de construção do conhecimento, pois ao refletir sobre os fundamentos do ponto de vista que defende, o participante ressignifica seu ponto de vista inicial, revisando e reconstruindo conceitos.
Embora não haja consenso sobre quando a gênese da argumentação tem início (LEITÃO; BANKS-LEITE, 2006[8]), estudos apontam que há argumentação já nos momentos iniciais do processo de aquisição da linguagem. Pirchio e Pontecorvo (1997[9]) e Leitão e Ferreira (2006[10]) mostram como crianças de três e cinco anos, observadas em interação com os pais durante refeições, já são capazes de usar estratégias de oposição complexas, sendo, inclusive, capazes de eventualmente antecipar oposições a seus pontos de vista (LEITÃO, 2008[11]).
Com crianças ainda mais jovens, Vieira (2012) analisou dados produzidos por uma criança entre os vinte e trinta e três meses de idade e Vasconcelos e Leitão (2016), dados de uma criança entre quatro semanas e seis meses de idade, destacando como desde muito cedo elas seriam capazes de produzir elementos prosódicos (como a entonação da fala de adultos) característicos da argumentação. Esses resultados sugerem que o desenvolvimento de uma protoargumentação já teria lugar nos primeiros meses de desenvolvimento infantil, a partir de ações, vocalizações, choro, e elementos prosódicos que a compõem (altura, duração, intensidade, etc). O estudo aqui proposto se apresenta como tentativa de contribuir para o avanço dessa discussão. Para tanto, parte-se de uma compreensão de desenvolvimento infantil fundamentada na perspectiva sócio histórica vygotskyana (VYGOTSKY, 1998[4], 2001[12]) e suas afirmações sobre a natureza histórica e cultural do psiquismo e a historicidade que marca o desenvolvimento psicológico.
2. Linguagem e desenvolvimento
Em conformidade com o quadro teórico acima referido, assume-se a estreita correlação entre cognição e linguagem (VYGOTSKY, 1998[4]), ou seja, a função organizadora e mediadora da linguagem sobre a cognição humana (MORATO, 1996[5]). Deste modo, é possível definir o processo de desenvolvimento enquanto mudanças reguladas na e pela linguagem, através da apropriação ativa de recursos sociossemióticos (BAKHTIN; VOLOCHINOV, 2009[13]; VYGOTSKY, 1998[4]). O presente artigo está fundamentado, portanto, em uma perspectiva dialógica que afirma a natureza semiótica da cognição, assumindo a premissa de que discurso e cognição são indissociáveis. No que diz respeito à argumentação, essa premissa fundamenta a compreensão de que o engajamento em ações discursivas (argumentativas) possibilita o desenvolvimento de habilidades metacognitivas (pensamento reflexivo).
Dito de outro modo, a partir de Vygotsky (1998) é possível compreender que a apropriação, pela criança, de recursos simbólicos característicos da argumentação, mobiliza a gênese de processos psíquicos superiores que o capacitam a desenvolver formas indiretas (mediadas) e autorreguladas de ação sobre o mundo e sobre si mesmo. Mais especificamente, abordam-se aqui formas indiretas de interação com os próprios processos cognitivos, as quais possibilitam refletir sobre as premissas das próprias crenças e afirmações, desenvolvendo o chamado pensamento reflexivo (LEITÃO, 2007[3]).
A partir ainda dos trabalhos de Bakhtin e Voloshinov (2009), bem como de pesquisadores que atualmente fazem uso da perspectiva bakhtiniana1 em aquisição da linguagem (DEL RÉ; PAULA; MENDONCA, 2014[14]; VIEIRA, 2012[15]; LEITÃO, 2008[11]; FREITAS, 2012[16]; SALAZAR-ORVIG, 2010[17]), afirma-se que a criança se constitui enquanto sujeito em processo que não pode ser desvinculado do desenvolvimento da linguagem. Em suas construções teóricas, Bakhtin e seu círculo afirmam que as palavras não são apreendidas a partir de dicionários, mas no processo de comunicação determinado por seu contexto enunciativo único. O processo de aquisição da linguagem decorre, portanto, de experiências concretas com os enunciados/vozes performadas pelos interlocutores infantis (BAKHTIN; VOLOSHINOV, 2009[13]).
Analisar o desenvolvimento de recursos argumentativos a partir de trocas entre adulto-criança (professor-criança, pesquisador-criança) implica necessariamente considerar que o processo de aquisição de linguagem e as primeiras argumentações infantis se produzem não somente a partir de elementos verbais, mas, também por elementos não-verbais, elementos contextuais, gestuais e outros (BAKHTIN, 1997[18]). Da mesma maneira, um enunciado só é compreendido a partir de todos esses elementos discursivos que dialogicamente compõem o seu sentido.
É importante rearfimar o papel ativo da criança nesse processo, visto que os sentidos são dialogicamente co-construídos entre criança e adulto a partir das ações da criança e de interpretações fundamentadas em elementos contextuais, culturais, históricos e situacionais. Embora o adulto organize e inicie uma série de trocas discursivas (jogos, brincadeiras, narrativas, etc) das quais a criança participa, sua resposta ativa constrói estas trocas, respondendo às ações adultas e muitas vezes iniciando tais trocas. É a partir da inserção gradativa e ativa nestas diferentes configurações discursivas que a criança compreende seu papel na interação e, mais especificamente, os papeis característicos de situações argumentativas.
3. Método
Tendo como objetivo investigar o desenvolvimento da argumentação no processo de aquisição da linguagem, identificando quais ações discursivas são produzidas pela criança e pelo adulto como característicos de situações argumentativas, foram realizadas análises de registros videográficos de estudo de caso de G., um menino monolíngue brasileiro (PT), que pertencem ao banco de dados do grupo de pesquisa NALingua, coordenado pela Profª. Drª. Alessandra Del Ré e disponibilizados na plataforma CHILDES (Child Language Data Exchange).
Os dados de G. foram registrados mensalmente até os três anos de idade e a cada três meses a partir de então, em sessões de 1 h, durante momentos de interação cotidianos (refeições, banho, momento de brincar etc), pela pesquisadora Alessandra Del Ré. As filmagens de G. tiveram início logo após seu nascimento e se estenderam até os 7 anos. Em geral, participam das sessões o pai, a mãe, a babá e a avó, além da observadora. A criança pertence a uma família de classe média alta, na cidade de São Paulo. As filmagens foram realizadas na casa da criança. G. é filho único. Como corpus específico deste estudo, foram analisados dados entre os 3 e 7 anos de vida da criança, referentes ao início do período de escolarização, possibilitando desdobramentos das análises em intervenções para a educação infantil.
A escolha pela videografia decorreu da compreensão de que o vídeo se apresenta como ferramenta privilegiada permitindo a observação de transformações sutis e rápidas, ao capturar não só ações verbais como não verbais, meneios de cabeça, olhares, expressões faciais e entonações, bem como o registro de elementos contextuais que são condição de produção das ações verbais e não verbais realizadas pelos interlocutores ao longo da interação. O vídeo possibilita também visualizações repetidas que auxiliam na identificação dos elementos analisados.
3.1. Análise dos dados
O procedimento de análise dos vídeos foi realizado em duas etapas, inicialmente os episódios argumentativos foram identificados e delimitados, através da observação atenta e repetida dos registros videografados; em seguida, foram construídas hipóteses explicativas sobre os processos que regulam o desenvolvimento da argumentação, buscando refletir sobre como tais elementos podem ser repensados no contexto da educação infantil.
Como anteriormente explicitado, o presente estudo se fundamenta nos trabalhos de Leitão (2011), que estabelece como unidade de análise em argumentação seus três movimentos constituintes: o argumento (ponto de vista e elementos de apoio), o contra-argumento (ações verbais ou não verbais que desafiem o argumento) e a resposta (reações ao contra-argumento). A presença da argumentação nos episódios foi delimitada, portanto, pela presença desses três movimentos.
4. Resultados
De maneira geral, observamos 182 episódios argumentativos ao longo do período analisado, majoritariamente entre a criança e seu pai, o que é apontado como elemento diferencial neste caso, visto que, devido a questões socioculturais, geralmente, tais interações são mais frequentemente registradas entre a mãe e a criança. No que diz respeito aos episódios identificados, destacamos estratégias argumentativas utilizadas pelos adultos – autoridade, questionamentos, humor e ironia; bem como estratégias utilizadas pela criança – oposições não verbais, antecipações e negociação de conceitos. A seguir, cada uma dessas será explorada.
4.1. Exercendo e desafiando a autoridade na argumentação
A partir dos procedimentos metodológicos acima descritos, primeiramente se destaca que a argumentação entre adultos e criança é caracterizada por uma assimetria de papéis, semelhante ao discutido por De Chiaro e Leitão (2005[19]) na relação professor-aluno. Esta característica delimita aspectos das estratégias argumentativas utilizadas tanto por parte dos adultos quanto pela criança, especialmente no que diz respeito à manter/questionar o papel de autoridade. A autoridade atribuída aos adultos estabelece uma assimetria na relação, especialmente quando se considera a dependência da criança em relação ao adulto. Os adultos, por sua vez, exercem sua autoridade por meio de elementos prosódicos (como aumento na altura da voz) e uso de expressões e verbos no imperativo. O atributo de autoridade geralmente leva a criança a aceitar as oposições do adulto, exercidas em contexto argumentativo. Na presenta análise identificamos 54 momentos em que os adultos se opuseram à criança através do exercício do seu papel de autoridade.
Entretanto, diante de ordens, afirmações e proposições dos adultos, a criança desenvolveu estratégias para evitar a confrontação direta e desafiar a autoridade dos pais, mas, ao mesmo tempo expor seu ponto de vista. Tais estratégias envolveram o uso de oposições não-verbais. Nestes momentos, a criança se opunha desviando o olhar, realizando gesto de negação com a mão ou com a cabeça, mudando de assunto, falando em um tom de voz mais baixo ou se retirando do ambiente, entre outros. Este movimento sugere que G. identifica os momentos em que podia argumentar e utilizar justificativas mais complexas e elaboradas, bem como momentos nos quais era necessário se opor de forma a não confrontar a “posição de autoridade”. Com isso, a criança demonstrou percepção sobre os seus lugares discursivos ocupados durante a argumentação, ou seja, compreendeu em quais momentos necessita de estratégias menos diretivas para, ainda assim, manter o seu ponto de vista.
4.2. Relativizando a assimetria entre argumentadores
Em continuidade, diferentes estratégias foram utilizadas pelos adultos para diluir o papel da autoridade e a assimetria existente entre a criança e os adultos. Uma dessas estratégias é o uso da interrogação no discurso dos adultos, substituindo ordens diretas por questionamentos e sugestões. No processo de análise identificamos 131 momentos em que os adultos se opuseram utilizando esta estratégia, fomentando o diálogo. O uso de questionamentos em contraste a ordens diluiu a autoridade na medida em que tornava a oposição menos diretiva e abria espaço para que a criança recusasse ou refutasse a oposição; esta estratégia possibilitou o desenvolvimento de postura ativa pela criança, desenvolvendo habilidades argumentativas.
Ademais, outras estratégias utilizadas com o objetivo de diluir o papel de autoridade do adulto, atribuindo protagonismo à criança e possibilitando o desenvolvimento da argumentação, foram o uso de humor e ironia. Foram identificados 70 momentos em que os adultos se opuseram fazendo uso desta estratégia. Assim como o uso da interrogação, o uso de humor e ironia por parte dos adultos também possibilitaram a construção de oposições menos diretivas, ou seja, sem a característica de ordem ou mandato, mas sim de sugestão ou alusão, abrindo margem para o movimento de oposição da criança e consequente argumentação.
O Recorte 2 ilustra um momento em que o pai utiliza as três estratégias descritas anteriormente: a interrogação, o humor e a ironia. No recorte, o pai está indo ao banheiro e a criança, então com 4 anos, o segue até lá. O pai a questiona fazendo uso da ironia e perguntando se há um “cachorrinho” o seguindo; o questionamento do pai provoca risada na criança que responde negativamente, desafiando a oposição do pai (de que a criança não deveria segui-lo) de maneira descontraída e bem-humorada.
Recorte 22:
1. %act: CHI estava seguindo FAT - PONTO DE VISTA
2. FAT: você que faze o favor de para de me segui ? - OPOSIÇÃO
3. OBS: a lá # começo !
4. OBS: tão os dois seguindo # lá !
5. FAT: tem um cachorrinho me seguindo? - OPOSIÇÃO
6. CHI: nã:o [=! ri] - RESPOSTA
7. OBS: tão os dois seguindo # olha lá !
8. CHI: nã:o ! - RESPOSTA
9. CHI: não ! - RESPOSTA
10. CHI: por quê ? - RESPOSTA
11. FAT: porque parece cachorro que fica andando atrás de mim !
Observa-se como o pai de G. faz uso de interrogações “você que faze o favor de para de me segui?” (linha2), e não ordens diretas como “pare de me seguir” ou “não me siga”, bem como humor e ironia “tem um cachorrinho me seguindo?” (linha 5), criando ambiente lúdico que possibilita que a criança se sinta confortável para se opor “não” (linhas 6, 8 e 9) e questionar as razões de seu pai “por quê?” (linha 10). Estes momentos contrastam com aqueles nos quais o pai faz uso de autoridade, sendo obedecido sem questionamentos pela criança, como no exemplo a seguir, no qual G. começa a pular em uma poltrona e é repreendido pelo pai:
Recorte 2:
1. CHI: vo(u) pular. - PONTO DE VISTA
2. %act: CHI sobe na poltrona e começa a pular . - PONTO DE VISTA
3. *FAT: não # assim não. - OPOSIÇÃO
4. *OBS: mas tira o sapato né ?
5. *FAT: G. # pode descer. -OPOSIÇÃO
6. *FAT: isso aí não pode . - OPOSIÇÃO
7. *FAT: você sabe muito bem que não pode né ? - OPOSIÇÃO
8. *CHI: aiai . - RESPOSTA
9. %act: CHI desce da poltrona - RESPOSTA
Ressalta-se como diante das repetidas repreensões do pai - “não # assim não” (linha 3), “G. # pode descer” (linha 5), “isso aí não pode” (linha 6) - , embora G. não obedeça prontamente descendo da poltrona, mantendo-se em pé nela, também não apresenta oposição ou volta a pular. Por fim, diante da proibição em forma de questão - “você sabe muito bem que não pode né ?” (linha 7) -, a criança se sente confiante para emitir breve expressão de contradição - “aiai” (linha 8) -, obedecendo seu pai e descendo da poltrona. A partir desses e outros episódios é possível sugerir que apresentar oposições como interrogações, bem como situações lúdicas e humorísticas são estratégias discursivas frequentemente usadas por esta família, possibilitando relativização da assimetria de papeis entre adulto e criança, que formula então oposições e desenvolve habilidades argumentativas.
4.3. Antecipação de oposições
No que diz respeito às construções argumentativas infantis, percebe-se que a criança complexifica seus argumentos ao longo do período observado. Mais especificamente foi possível observar momentos nos quais a criança antecipa contra-argumentos do adulto, um movimento importante identificado em nossas análises em 5 episódios. Para Leitão e Ferreira (2006), antecipação seria o movimento de se opor a um posicionamento que não foi explicitado no momento interacional, mas que a criança resgata a partir de interações anteriores. Esse movimento é indicador de que houve desenvolvimento cognitivo de tal forma que a criança é capaz de, não só compreender a estrutura da argumentação e se movimentar dentro dela, como de correlacionar enunciados dialogicamente. Nesses momentos, G. antecipava um argumento que não havia ainda sido colocado pelo adulto, sugerindo que houve um resgate de diálogos previamente existentes. Abaixo é possível analisar um exemplo desse movimento:
Recorte 3
1. OBS: você (es)tava nervoso? - PONTO DE VISTA
2.OBS: por isso você jogo(u)? - PONTO DE VISTA
3. CHI: não, (es)tava cho(r)ando. - OPOSIÇÃO
4.OBS: ã@i.
5.CHI: mas eu não so(u) mais bebê. - ANTECIPAÇÃO
No exemplo acima, a observadora estava perguntando à criança, que neste momento tinha três anos, o porquê dele ter quebrado um brinquedo, se o motivo teria sido por estar nervoso (linha 1). A criança respondeu declarando que não, que ele estava apenas chorando (linha 3). Logo em seguida, ele antecipou o possível contra-argumento da observadora de que somente bebês choram ou de que ele já era “grande” para chorar, enunciando “mas eu não so(u) mais bebê” (Linha 5). A criança formula então uma resposta a esta possível oposição, provavelmente repetindo um enunciado já escutado muitas vezes em interações anteriores. Ressalta-se a complexidade deste movimento, visto que a criança resgata oposições de diferentes contextos passados, internalizando a oposição do adulto e dando voz à posição de alteridade deste opositor para o próprio comportamento. Para Leitão (2008), tais antecipações constituem momento-chave para compreensão da gênese do pensamento reflexivo, pois indicam processo de auto-regulação do próprio pensamento, ao ser capaz de antecipar e responder a oposições de seus oponentes que não haviam sido ainda expressas.
4.4. Negociação de conceitos
Ademais, outra estratégia desenvolvida pela criança é aqui denominada como Negociação de conceitos e foi observada em 12 episódios. Esta estratégia consistia na negociação do significado de uma palavra ou conceito a fim de manter total ou parcialmente o seu ponto de vista diante de uma oposição. Nestes momentos, a criança tentava reconfigurar o conceito de certas palavras a partir da observação da construção dos argumentos do adulto. Estas negociações visavam à construção de uma oposição que não desafiasse explicitamente o ponto de vista do adulto, mas, ao mesmo tempo, reafirmasse o ponto de vista infantil, como no recorte abaixo:
Recorte 4:
1. FAT: vai cara, põe aqui! – PONTO DE VISTA
2.CHI: mas eles que(r) fica(r) aqui! - OPOSIÇÃO
3.[...]
4. FAT: então não vai te(r) corrida! - RESPOSTA
5.%act: FAT coloca a caixa de carrinhos em cima da mesa e CHI continua brincando com os 6. três carrinhos restantes.
7.CHI: então vo(u) de(i)xa(r) eles aqui! – PONTO DE VISTA
8.%act: CHI começa a colocar os carrinhos dentro do carrinho de compras. - PONTO DE 9.VISTA
10.FAT: não, então não vai te(r) corrida! - OPOSIÇÃO
11.%act: CHI continua guardando os carrinhos no carrinho de compra. - RESPOSTA
12.FAT: se não guarda(r) dentro da caixa não tem corrida! - OPOSIÇÃO
13.CHI: mas aqui fica bem guardadinho! - RESPOSTA
Neste exemplo, é possível perceber a resistência da criança em guardar os carrinhos na caixa que o pai indicava, o que encerraria a brincadeira. Para tanto, a criança fez uso da estratégia aqui discutida, tentando negociar o conceito de “guardar”, pois se ele não podia deixar os carrinhos na mesa, o que iria contrariar a ordem expressa do pai, ele propunha guardar em outro lugar que não a caixa, mas dentro de outro brinquedo (um carrinho de compras), o que criaria uma espécie de meio termo entre guardar (como o pai queria) e continuar brincando (como a criança queria) (linha 13). Diante das repetidas ordens do pai para guardar os brinquedos e tirá-los da mesa, a criança não obedeceu, mas propôs colocá-los em outro recipiente, outro brinquedo, nomeando essa ação como um correlato de guardar - “mas aqui fica bem guardadinho!” (linha 13). Deste modo, a criança não abriu mão de seu ponto de vista, defendendo que colocar objetos dentro de um recipiente qualquer, neste caso o carrinho de compras, também deveria ser compreendido como “guardar”, atendendo a solicitação do pai. Observa-se, assim, como G. desenvolveu estratégias complexas de argumentação para manejar sua oposição ao ponto de vista do pai, sem atacá-lo diretamente, e portanto, sem desafiar a autoridade em questão.
4.5. Argumentação na educação infantil
A partir das análises apresentadas é possível construir propostas com o objetivo de ampliar a possibilidade de trabalho com argumentação em sala de aula para a educação infantil. Nessa direção, destaca-se a importância dos contextos de brincadeira e contação de histórias como momentos que podem ser bastante ricos para o surgimento de argumentação no contexto familiar. A partir desta observação, bem como de pesquisas na área, argumenta-se que estes contextos podem ser produtivamente adaptados e desenvolvidos no contexto educacional. Como suporte dessa afirmação, podem ser citados os estudos de Souza (2003) sobre a introdução do gênero texto de opinião desde os primeiros momentos do trabalho de escrita com crianças; o estudo de Basílio (2008) sobre situação extraescolar de jogo, durante o qual duplas de crianças, de 3 a 5 anos precisavam chegar a um acordo sobre a escolha de itens a incluir num quarto virtual; e os estudos de Almeida (2009) e Nascimento (2012) que abordam o contexto de rodas de história para o desenvolvimento de habilidades argumentativas na Educação Infantil. Estes e outros estudos, tais como o aqui desenvolvido, apontam para a potencialidade das situações aqui apontadas no contexto educacional.
Os estudos citados apontam o brincar e situações lúdicas como cenários nos quais é possível criar diferentes oportunidades para a argumentação, como, por exemplo, simular oposições, bem como deslocar lugares discursivos ocupados pelos participantes, proporcionando à criança ocupar o lugar do adulto e vice-versa. Através da contação de histórias, por exemplo, é possível perguntar à criança sobre os desdobramentos de uma determinada situação do enrredo e, em seguida, questionar o porquê de a criança considerar esse desdobramento, pedindo para que esta justifique. Estas questões exigem da criança o estabelecimento de ponto de vista sobre o desdobramento da história, fundamentando-o e buscando justificativas para sustentá-lo, em movimentos característicos da argumentação, tal qual o pensamento reflexivo.
Especialmente os estudos de Nascimento (2012) e Leitão (2011) enfatizam a necessidade de desenvolver o papel de mediador dos professores, destacando a necessidade não só de compreensão da importância da argumentação, mas de quais ações discursivas podem ser por eles desenvolvidas com o objetivo de fomentar a argumentação infantil. Nessa direção, destaca-se a importância das estratégias utilizadas pelo pai de G. para relativizar seu papel de autoridade e, consequentemente, possibilitar à criança desenvolver sua oposição. Tais estratégias, como interrogação e humor, são essenciais no desenvolvimento da argumentação com a criança, pois estão atreladas à manutenção do diálogo por meio de oposições que abram margem para que a criança possa realizar o processo metacognitivo de repensar o seu ponto de vista e sua fundamentação. A partir das discussões aqui apresentadas, é possível destacar a possibilidade de desenvolvimento destas ações por professores da educação infantil, enquanto mediadores que, mais do que explicitamente ensinar conceitos ligados a argumentação, devem realizar ações como questionar, solicitar o desenvolvimento de justificativas e estimular o confronto de opiniões, mediando o desenvolvimento da reflexão, do debate e da aceitação de oposições.
Deste modo, são sugeridas intervenções pedagógicas que engajem as crianças em interações que demandem posicionamento e oposição. Entretanto, é necessário que o professor desenvolva ações discursivas específicas que visem à produção e desenvolvimento de tais produções pela criança, pois em muitos casos, ações potencialmente ricas para o desenvolvimento da argumentação são ignoradas ou menosprezadas por professores da educação infantil, por não ter qualquer formação específica sobre a argumentação e sua importância na educação (LEITÃO, 2011[20]).
5. Conclusões
A partir dos dados analisados, foi possível concluir a importância dos adultos no contexto de argumentação infantil, promovendo o papel ativo da criança e seu engajamento na produção de ações argumentativas, diminuindo o peso da assimetria de papéis existente entre os participantes. As estratégias utilizadas pela família analisada nesta pesquisa possibilitaram o engajamento da criança em movimento de oposição, característico da argumentação, tais como a oposição por meio de interrogações e a descontração (uso de humor e ironia). Como possiblidade de extrapolação destas conclusões, sugere-se que as mesmas estratégias podem ser utilizadas não somente por pais, mas por professores, pesquisadores e cuidadores de crianças em diferentes contextos.
Em contrapartida, percebeu-se que a criança também criou estratégias para argumentar de modo a não confrontar a autoridade do adulto, por meio de ações argumentativas opositivas, como o uso de ações argumentativas não-verbais e processos de negociação de conceitos. Esses dados sugerem, portanto, que a criança é capaz não só de compreender dos processos argumentativos, mas também o papel do adulto nesses processos, desenvolvendo complexas estratégias de negociação. Em adição, observaram-se episódios de antecipação de contra-argumentos por parte da criança, nos quais foi capaz de autorregular o próprio pensamento, sugerindo gênese do pensamento reflexivo e capacidade de autocrítica.
Ademais, os contextos de brincadeira se mostraram propícios para o surgimento de argumentação, especialmente em decorrência do modo como foram conduzidos pelos adultos, fazendo uso de estratégias particulares aplicadas constantemente na interação durante essas atividades entre a criança e o adulto. O pai de G. propiciou a produção da argumentação com a criança ao questioná-lo constantemente sobre suas razões e seu ponto de vista, questionando o porquê de suas afirmações.
Foi possível perceber que a criança criou estratégias de argumentação mais complexas por haver espaço para argumentar. Um exemplo seria a negociação de conceitos. Ação discursiva que a criança utilizou para modificar o conceito das palavras, para não abrir mão do seu ponto de vista e encontrar um meio termo entre a oposição do adulto e seu argumento inicial. Além de demonstrar auto-regulação do pensamento para negociar seu ponto de vista, a criança utiliza metacognição (pensamento reflexivo) para reconfigurar conceitos de palavras a seu favor.
O presente estudo coaduna pesquisas na área (NASCIMENTO, 2012; LEITÃO, 2011[20]; BASÍLIO, 2008[21]; ALMEIDA, 2009[22]; SOUZA 2003[23]) que apontam a argumentação como habilidade a ser desenvolvida desde séries iniciais, tal com afirmado na própria Base nacional comum curricular BNCC (2019), documento que elenca a argumentação como uma das competências a serem desenvolvidas já na educação básica. A partir dos estudos de Leitão (2011) é possível afirmar que a argumentação constitui importante aliada ao desenvolvimento do pensamento reflexivo, auxiliando na formação de alunos mais críticos e reflexivos.
No caso aqui analisado foi possível observar como a família de G. fez uso da argumentação desde os primeiros momentos do desenvolvimento da criança, assim, G. foi capaz de promover estratégias argumentativas multifacetadas. A partir destas análises e trabalhos na área (RUIZ GUEVARA, 2015[24]; PERES; NAVES; BORGES,2018[25]; NASCIMENTO, 2012; LEITÃO, 2011[20]) é possível apontar a necessidade de desenvolvimento de formações com professores da educação infantil, que os capacitem a observar e desenvolver situações argumentativas espontâneas e planejadas, propondo atividades que incitem a participação ativa das crianças (contação de história e brincadeiras de cunho pedagógico), e desenvolvendo estratégias como, por exemplo, o questionamento e o uso do humor na interação para estimular e manter o diálogo, fomentando a argumentação e os processos nela implicados.
Avaliação
AVALIADOR 1: Eliane Santos Leite da Silva
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6758-1776
FILIAÇÃO: Instituto Federal Baiano Governador Mangabeira, Bahia, Brasil.
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AVALIADOR 2: Valdilena Rammé
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1794-3278
FILIAÇÃO: Universidade Federal da Integração Latino-Americana, Paraná, Brasil.
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RODADA 1
AVALIADOR 1
2020-04-23 | 12:03
Após leitura do artigo em apreço, julgo que o mesmo constitui-se em um importante contributo para a ampliação das discussões sobre a área a que pertence, a saber, o desenvolvimento cognitivo infantil, conforme demonstram suas estratégias argumentativas em situações de interação. Mediante a qualidade e bom desenvolvimento de seu fluxo de escritura, trago poucas indicações de correções pontuais, a serem feitas no texto, conforme indiquei no arquivo em anexo. Assim sendo, sou favorável à sua publicação.
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AVALIADOR 2
2020-06-06 | 18:27
Em relação ao título, resumo, objetivos e argumentação:
O texto é organizado de forma acurada e fluída. Os objetivos principais (que envolvem a aquisição da argumentação) aparecem no resumo e na introdução de forma precisa e são retomados e atingidos ao longo do trabalho. Considerando-se a forma como o trabalho está organizado, contudo, o objetivo que propõe a definição de “adaptações de ações argumentativas do adulto para o contexto da educação infantil” que aparece tanto no título, como no resumo e na introdução, parece ser secundário e carece de embasamento empírico e teórico. Isto é, não ficou clara, a partir da argumentação e análise dos dados, qual é a relação lógica entre o resultado da análise e a proposta realizada para a educação infantil. Embora a relação direta entre o papel da instrução formal e o desenvolvimento cognitivo da criança possa ser uma hipótese amplamente aceita e bastante apropriada, a forma como essa relação é apresentada no texto não é convincente. Ou seja, os resultados da pesquisa apresentada aqui não parecem ser suficientemente fortes ou abrangentes para permitir a conclusão a que se chega em relação a esse objetivo secundário. Há, contudo, muita literatura na área (algumas citadas no texto, aliás) que permitiria estabelecer uma ponte entre o resultado do presente estudo e a prática docente. Seria importante trazer outros trabalhos para essa discussão.
Em relação à análise dos dados e resultados
Como mencionado, a argumentação é desenvolvida de forma muito objetiva e aguçada. Deixo uma observação, contudo, em relação à forma categórica que os resultados são apresentados. Sugiro que seria interessante relativizar a afirmação de que “a exploração da argumentação desde idades iniciais é essencial para o desenvolvimento cognitivo infantil, pois promove o pensamento reflexivo, o desenvolvimento de processos psicológicos superiores e o desenvolvimento da linguagem e de seu funcionamento”, tendo em vista que este estudo de caso se baseia na observação do desenvolvimento de uma única criança em um contexto bastante positivo para a evolução fecunda de uma habilidade argumentativa. As questões que coloco são: tendo como base este único estudo, seria mesmo possível estabelecer essa relação de dependência entre o ambiente familiar/escolar e desenvolvimento argumentativo? A partir desses dados, seria realmente possível estabelecer categoricamente a relação de dependência entre argumentação e desenvolvimento cognitivo? Como?
Em relação à forma e às referências
Grande parte do embasamento teórico do texto advém da obra das próprias autoras e colaboradores. Embora isso não seja necessariamente negativo, seria interessante encontrar a discussão de teóricos que chegaram aos mesmos resultados e propostas a partir de outras abordagens, ou mesmo o confronto com pontos de vista contrários/diversos para fortalecer a argumentação. Como mencionado acima, no que diz respeito à argumentação sobre a relação de dependência entre escola, desenvolvimento argumentativo e cognitivo, sugere-se a inclusão de mais bibliografia, pois os dados apresentados neste estudos não parecem suficientemente fortes para sustentar tal hipótese discursivamente. Finalmente, todas as referências mencionadas no texto encontram-se na seção “Referências bibliográficas” e respeitam as normas da ABNT. Sugere-se somente uma revisão ortográfica criteriosa e uma revisão profissional da tradução para o inglês do resumo.
Outras observações foram adicionadas diretamente no arquivo.
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RODADA 2
AVALIADOR 1
2020-07-02 | 10:45
Mediante as alterações realizadas, sou favorável à publicação do referido texto.
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AVALIADOR 2
2020-07-09 | 19:03
Em relação ao título, resumo, objetivos e argumentação: o texto é organizado de forma acurada e fluída. Os objetivos aparecem no título, no resumo e na introdução de forma precisa e são retomados e atingidos ao longo do trabalho. O objetivo que propõe a definição de “adaptações de ações argumentativas do adulto para o contexto da educação infantil” (e que não aparecia muito claramente ao longo do texto na primeira versão) foi aprofundado ao longo do artigo de forma consistente e coesa. A argumentação, no geral, é desenvolvida de forma muito objetiva e aguçada. A análise dos resultados incluiu novas referências que permitiram estabelecer uma relação lógica entre o estudo de caso apresentado e as generalizações e conclusões propostas. Finalmente, todas as referências mencionadas no texto encontram-se na seção “Referências Bibliográficas”.
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