Fact or fake: a look at the (con)textual clues in the meaning-construction process

Introdução

A Linguística de texto, conforme Marcuschi (2001), tem incorporado domínios cada vez mais amplos, tendo que dar conta da integração de aspectos linguísticos, sociais e cognitivos. Nessa perspectiva, o texto passa a ser considerado, por Beaugrande (1997), um evento comunicativo. Costa (2010, p. 152) chama a atenção para a necessidade de “redimensionar o papel da língua na vida dos falantes” e “reformular os conceitos de ensino e aprendizagem”, por meio de práticas situadas. Conforme a autora, essas práticas promoveriam a inserção do próprio sujeito como parte integrante do processo de textualização, uma vez que a linguagem é viva e, portanto, deve ser abordada em sua manifestação concreta, o evento textual.

Uma visão tradicionalista de texto, que o reduza a um objeto inerte, a um “depósito” de respostas para as questões constantes no manual didático ou a um artefato que passeia pelas redes movimentado por robôs, nega a ideia de processo de negociação e ampliação de sentidos que entendemos estar na base da noção beaugrandiana de evento. Um evento textual é necessariamente performático, isto é, constitui um momento dinâmico do nosso viver: do nosso pensar, dizer e fazer conjuntamente n(a) linguagem como condição humana.

Para nós, um dos prejuízos decorrentes da fratura epistêmica (PELLANDA, 2005) que subjaz às abordagens mecanicistas do texto é a possibilidade de tornar as pessoas suscetíveis à manipulação. Entendemos que a abordagem do texto por meio de práticas instrucionais direcionadas apenas ao cumprimento de propósitos escolares negligencia o que pode e deve ser papel da escola: educar para a autonomia.

As pesquisas desenvolvidas pelo Grupo Estudos e Ensino do Texto (GEENTE)1 têm se voltado para a superação dessa postura fragmentária no modo de ver os textos, passando a vivê-los em seus trabalhos em sala de aula. Entre as dissertações do grupo podem ser citadas, por exemplo, Monteiro (2014), Rodrigues (2015), Pereira (2017) e Félix (2019). Esses trabalhos promoveram interações com alunos através das vivências com o texto no intuito de coconstruir sentidos e contextos que movem conhecimentos mais comprometidos com a realidade. Alguns artigos estarão disponíveis em Costa, Queiroz e Alves (2020 – no prelo), uma coletânea que reúne parte da produção do grupo.

Podemos dizer que as reflexões do grupo acerca da abordagem do texto tentam levar em consideração a visão sociocognitivista, que, segundo nosso entendimento, situa-se em termos epistemológicos no paradigma da complexidade. Se a linguagem é viva, ou seja, se produzir pensamento e linguagem é viver, como discorre Salomão (1999), há uma continuidade essencial entre as múltiplas semioses que nos proporcionam a emergência de sentidos. Nessa perspectiva, tratar das fake news em uma situação de ensino de leitura é criar oportunidade de viver de fato os eventos textuais, na medida em que se chama a atenção dos alunos para as relações entre, por exemplo, escolhas lexicais ou estruturas sintáticas, conteúdos frequentemente separados na escola da chamada interpretação de textos, e a criação de realidades que podem interferir diretamente na vida das pessoas. Atentar para aspectos que configuram informações falsas é um trabalho que extrapola os limites de uma tarefa escolar e contribui para a inserção dos alunos como sujeitos no mundo, com responsabilidade social.

Viver o texto a partir dessa perspectiva, chama a atenção para as armadilhas dos cenários manipuladores. Especialmente os jovens em formação podem ser tentados a acreditar cada vez mais em informações falsas e compartilhá-las em ambientes virtuais, mormente em um contexto de crise sociopolítica e ainda agravada pelos problemas sanitários trazidos pela pandemia. Vale ressaltar que esse contexto tem se configurado como um ambiente propício à divulgação de falsas soluções para os mais diferentes problemas, inclusive para a indicação de remédios "milagrosos" que põem em risco a vida de pessoas porque incentivam a automedicação.

Nossa pesquisa objetiva investigar a construção conjunta de sentidos, por meio de uma experiência de leitura em sala de aula, lançando um olhar para pistas (con) textuais observadas em fake news, com um grupo de estudantes de uma escola pública estadual na cidade de Aurora-CE. Para direcionar nossas reflexões, tomamos como critérios os processos de textualização, apontados por Marcuschi (2007), que ele resume em três grandes tópicos: referenciação, inferenciação e categorização. Tendo em vista o viés ativo e, portanto, dinâmico e complexo que assume o trabalho, ele também se apoia em estudos que se inserem no paradigma da complexidade, entre os quais a Biologia do Conhecer em Maturana e Varela (2005).

Este estudo é relevante por trazer para o viés pedagógico a problemática das publicações falsas, aliando as teorias acadêmicas às práticas de textualização, adentrando ao meio escolar e, ao mesmo tempo, ultrapassando seus muros. Para isso pretendemos, de um lado, atentar para o modo como os alunos identificam e explicitam características que lhes pareçam comuns em fake news; de outro lado, intencionamos também compreender e discutir como eles constroem ressignificações a essas publicações.

Este artigo, que constitui um recorte da pesquisa mais ampla, apresentamos uma pequena amostra do corpus que emergiu durante um minicurso de leitura que desenvolvemos de forma virtual. Nas próximas seções, apresentamos o aporte teórico principal, baseado na visão de texto compartilhada por Beaugrande (1997) e Marcuschi, (2007); a visão complexa de ciência, aprendizagem e leitura presentes em Pellanda (2005), Maturana e Varela (1995) e Franco (2011), o ensino situado em Costa (2010) e a sociocognição em Salomão (1999). Após a apresentação da metodologia, compartilhamos dados de nossa pesquisa, suas análises, seguidas de nossas considerações finais.

1. Fundamentação teórica

Esta pesquisa está inserida em uma visão epistêmica complexa de ciência (PELLANDA, 2005), em que fatores como a incompletude, a dinamicidade, a imprevisibilidade e a não-linearidade fazem parte dos processos investigados e são características próprias do evento textual. O fato de estarmos realizando uma pesquisa participante crítico-colaborativa, em um ambiente de interação, em que os participantes estão imersos em imensuráveis fatores, permite-nos situar e considerar a linguagem nessa visão complexa.

Para dar sustentabilidade a este estudo, aliando teoria à prática em sala de aula no contexto da problemática em questão, esboçaremos reflexões acerca das vivências mediadas pelo texto no meio escolar, bem como sobre a abordagem complexa na leitura (FRANCO, 2011) e dos processos cognitivos (MATURANA; VARELA, 2005) recursivos e complexos que permeiam os eventos textuais. Nossas reflexões foram voltadas para o falseamento de informações em publicações e a intencionalidade no projeto de dizer em fake news.

A problemática da disseminação de informações falsas não é uma novidade para a humanidade. A mentira sempre fora um artifício utilizado para convencer, manipular contextos sociais, beneficiar uma pessoa ou grupo e recriar realidades com alguma finalidade específica.

Essa situação se potencializa ainda mais, quando o público consumidor dos conteúdos falseados busca autoafirmação de seus princípios.

O capitalismo move esse mercado, e mostra uma de suas faces mais perigosas, por meio da coleta de dados dos usuários, produto de negócios das empresas de tecnologia e comunicação. Os dados contribuem para a alimentação de algoritmos extremamente sofisticados, programados para influenciar pessoas na tomada de decisões de forma mais efetiva, que vão desde meros direcionamentos, como recomendar páginas para seguir em redes sociais, curtir uma publicação, comprar um produto até induzir a escolher de um novo governante para um país. Morozov (2018), trata sobre a relação entre o capitalismo digital e as publicações falsas, alertando para pontos importantes como “velocidade e […] facilidade de sua disseminação, isso acontece principalmente porque o capitalismo digital de hoje faz com que seja altamente rentável – veja o Google e o Facebook – produzir e compartilhar narrativas falsas que atraem cliques” (MOROZOV, 2018, p. 185).

Essa atração de cliques, pode ser observada a partir de dois conceitos de ordem psicológica que explicam o fato dessas publicações tornarem-se virais: os conceitos de Viés da Confirmação e “câmaras de eco” (JAMIESON; CAPPELLA, 2009) ou “filtro-bolhas” (PARISER, 2011). O Viés da confirmação refere-se aos atos de buscar ou dar mais atenção a informações que reforcem o que o indivíduo já acredita, fazendo-o ignorar dados ou notícias contrárias as suas crenças individuais.

Para exemplificar melhor o conceito de bolha, citamos o algoritmo Edge Ranking do Facebook, ele registra todas as ações, envolvimentos em publicações e opiniões expressas; com isso, sua função é mostrar ao usuário o que para ele é mais interessante, dentre os inúmeros conteúdos do Feed de notícias. Desse modo, esse recurso torna-se muito útil na previsão do comportamento dos usuários, uma vez que ele fornece dados que acabam gerando uma retroalimentação constante, resultando na atração de informações unilaterais e limitadas, simulando assim, a “realidade desejada”. As bolhas são, segundo Esparta e Menezes (2016, p. 1), muito perigosas, pois “polos binários muitas vezes não abrem espaço ao meio termo”. Essas teorias nos dão pistas para compreender melhor a disseminação de fake news.

Todo esse problema tem como veículo o texto, a linguagem, as interligações com o ensino-aprendizagem e a leitura. Discutir as infinitas veredas do texto na escola, considerando-o na perspectiva de “evento comunicativo” (BEAUGRANDE, 1997), e não apenas como artefato, consiste em tornar o leitor mais propenso a discernir e atuar de forma ética e emancipada no contexto social. Essa ideia corrobora a afirmação de Demo (2002, p.141), quando ressalta a importância de que o aluno possa “em vez de apenas colher dados e discursos, pesquisar para aprender a questionar”.

Esses fenômenos, quando analisamos à luz da Linguística Textual, cujas teorias sempre andaram a passos largos a frente do processo de ensino de língua, possibilita-nos associar posturas e concepções de leitura e ensino para cada momento. Como exemplo disso, podemos citar a concepção de texto, na visão estruturalista, como produto pronto e acabado, o que conduz a um sentido único baseado na leitura decodificadora, ou seja, preocupada no reconhecimento imediato dos sinais linguísticos. Mesmo ainda se fazendo presentes algumas práticas de leitura em sala de aula, essa postura hoje começa a dar lugar a uma visão mais ampla baseada na concepção sociocognitiva e complexa de texto. Nesse sentido, estudos em Linguística Textual compreendem o texto como o próprio lugar da interação, com sentido polissêmico, explorado na profundidade de sua materialidade e baseando-se na coprodução de sentidos.

A construção de sentidos é realizada em fake news por meio de pistas (con)textuais expressas ou não em sua materialidade. Elas abarcam os processos correlacionados e interdependentes de referenciação, inferenciação, (re)categorização, discutidos em Marcuschi (2007), incluindo ausência de detalhes primordiais na informação, opiniões e julgamentos do autor e seu nível de parcialidade, recursos apelativos ou até mesmo desvios gramaticais e demais aspectos que ajudam a identificar uma fake news. Desse modo, a perspectiva de “texto como evento comunicativo” (BEAUGRANDE, 1997) abarca essa multissérie de elementos intricados de forma dinâmica, além de contar com contexto emergente e situado. Para Marcuschi (2008, p. 76):

[...] o trabalho com a língua portuguesa, na perspectiva de uma LT, teria de se ocupar com algo a mais do que o ensino e aprendizagem de regras ou normas de boa formação de sequências linguísticas. Trata-se de um estudo em que se privilegia a variada produção e suas contextualizações na vida diária (MARCUSCHI, 2008[1], p. 76).

A visão de Marcuschi (2008) sobre o ensino de língua portuguesa é reforçado pela perspectiva de que o texto é “fenômeno que compreende inúmeras possibilidades de interações e indeterminações” (FRANCO, 2011, p. 41), “um sistema aberto [cujos] elementos se transformam ao longo do tempo” (FRANCO, 2011, p. 20). Desse modo, a epistemologia da complexidade é importante para contextualizar essa visão do fazer científico, e na leitura é justificada pela existência de múltiplos agentes “[...] que se inter-relacionam durante o ato de ler” (FRANCO, 2011, p. 41).

Com base nesses pressupostos, a epistemologia da complexidade contribui diretamente com a pesquisa, uma vez que “um texto não seria algo objetivo e prévio para o leitor, mas ele se constitui em cada leitor durante o processo de leitura” (PELLANDA, 2005, p. 55). A autora discorre, de maneira muito sensível, sobre os elos constitutivos entre a leitura, o mundo, os indivíduos e como todos esses fatores se entrelaçam por meio da desconstrução dos paradigmas cartesianos. Esse pensamento é muito ligado à Biologia do Conhecer, que traz grandes contribuições para os estudos cognitivos.

Para Maturana e Varela (1995), os seres são perturbados por fatores externos e estão a todo momento e de maneira recursiva se autoconstruindo e (re) aprendendo, esses conceitos são conhecidos como autopoiesis e acoplamento estrutural. No meio escolar, estamos diante de fatores importantes que incidem diretamente na aprendizagem. A ação de perturbar, impactar emocionalmente, proporcionar o fluir das emoções, sensações e percepções aos estudantes, conduz a uma construção recursiva dos aprendizados. Por isso, ao analisarmos os dados emergentes ao longo da pesquisa, encontramo-nos diante desses aspectos.

No processo de textualização não há uma separação entre texto e contexto, uma vez que essas duas instâncias são indissociáveis. Na proposta de Hanks (2008), fica clara essa ligação a partir de duas dimensões que ele postula: a emergência e a incorporação. Podemos entender o campo da emergência ligado a aspectos linguísticos e/ou de outras naturezas semióticas, os quais surgem no curso da interação e que, recursivamente, vão se reconstruindo na incorporação de aspectos contextuais que ocorrem a partir de enquadres sóciohistóricos dos interactantes para que o sentido venha sendo construído por cada participante do evento textual.

Baseando-nos no conceito beaugrandiano de que o texto é um evento, a materialidade se espraia por inúmeras conexões. Fatores como o projeto de dizer do autor e suas intencionalidades, as vivências, cultura, religião e comunidade de fala do leitor, as escolhas lexicais, bem como o contexto geral e imensurável de opções em que a materialidade se dá, ajudam a compor as pistas para investigarmos as problemáticas elencadas aqui.

Por esses motivos, a concepção de leitura adotada nesta pesquisa, é complexa, multifacetada, com diversas possibilidades de visões inseridas na perspectiva sociocognitivista. Ao fundamentarmo-nos em uma visão de linguagem sociocognitivamente situada, podemos afirmar que boa parte do que dizemos parte de fato de nossas convicções e da forma como enxergamos cognitivamente o mundo, embora haja critérios para que os fatos sejam socialmente aceitos. Sobre esse assunto Marcuschi (2008, p. 126) aponta que:

É pouco iluminador dizer que "é verdade" equivale a "corresponde aos fatos", pois toma os fatos como se fossem dados naturalmente e como se a linguagem tivesse a propriedade de dizê-los naturalmente. [...] As coisas não estão no mundo da maneira como as dizemos aos outros. A maneira como nós dizemos aos outros as coisas é decorrência de nossa atuação intersubjetiva sobre o mundo e da inserção sócio-cognitiva no mundo em que vivemos. O mundo comunicado é sempre fruto de um agir intersubjetivo (não voluntarista) diante da realidade externa e não de uma identificação de realidades discretas (MARCUSCHI, 2008[1], p. 126).

A partir desse raciocínio, podemos trazer para essa tessitura os processos de referenciação, inferenciação e categorização, que acontecem, simultaneamente, no fenômeno da textualização. Esses processos são inseparáveis, o leitor faz inferências a todo momento e constrói os entendimentos sobre o que é lido. Segundo Marcuschi (2007, p. 89), “não existem categorias naturais, porque não existe um mundo naturalmente categorizado”. O dizer nos remete à construção dos sentidos com base processos sociocognitivos, articulações inferenciais de maneira implícita ou explícita apontando para modos de ordenar nossas experiências através de imagens socialmente e linguisticamente criadas. A realidade, para o autor, é uma construção, em um contexto sociocultural.

Em se tratando dessas construções, as pesquisas científicas, inseridas em um contexto político e social, passam por descredibilizações em discursos políticos negacionistas de interesses partidários ou provenientes dos que detêm o capital. Isso significa que as conveniências dos interesses dos que estão no poder atuam em discursos referentes a estudos que proporcionaram e proporcionam a evolução da humanidade e do pensamento intelectual.

Não há como isolar o discurso científico dos demais, mas a partir das tentativas de descredibilização, é possível compreender as intencionalidades dessas atitudes. Em meio a essa problemática, percebemos na linguagem científica uma continuidade discursiva em torno das possibilidades de progresso de seus empreendimentos, que visa à necessidade de mais estudos, com perspectivas evolutivas.

Maturana (2001, p. 125) reforça a ideia ao afirmar que:

a) que o método científico, seja pela verificação, pela confirmação, ou pela negação da falseabilidade, revela, ou pelo menos conota, uma realidade objetiva que existe independentemente do que os observadores fazem ou desejam, ainda que não possa ser totalmente conhecida; b) que a validade das explicações e afirmações científicas se baseia em sua conexão com tal realidade objetiva (MATURANA, 2001[2], p. 125).

A reflexão do autor permite-nos inferir que a ciência está em constantes construções, uma busca incessante pela verdade, independente de dogmas, moralismos, crenças religiosas ou paixões políticas, podendo ser explicada em seu contexto validativo, por meio de métodos para explicar os fatos. Entender esses processos ajuda-nos a mapear de forma mais clara, quais pistas devemos seguir para compreender melhor o texto e assim podermos nos posicionar criticamente acerca das ideias que ele propõe.

2. Metodologia

O trabalho tem como embasamento metodológico a perspectiva crítico-colaborativa da pesquisa-ação, a partir dos conceitos de Thiollent (1994), Pimenta (2005), Triviños (1987). O método da pesquisa-ação, aliado ao conceito de texto como evento, permite-nos estimular reflexões aprofundadas para a formação de leitores que reconheçam os elementos (con)textuais presentes em informações falsas e manipuladoras em rede.

Nossa pesquisa foi realizada com alunos egressos em uma escola estadual pública de ensino médio de tempo integral, a EEMTI Tabelião José Pinto Quezado, localizada no município de Aurora-CE, a 466,4 km da capital Fortaleza. Para a observação da emergência dos dados (complexos e fugidios), a pesquisa-ação se desenvolveu por meio de um minicurso, ocorrido em dez encontros, de 2h cada, nos meses de maio de junho de 2020 e foi dividida em três etapas: a averiguação de conhecimentos prévios do grupo acerca da temática das fake news; a realização das oficinas de leitura crítica; e a análise dos materiais produzidos ao longo das oficinas para compreender se/como houve ressignificação no processo de leitura no reconhecimento de fake news. Para a análise neste artigo, selecionamos uma atividade, realizada no segundo dia de oficina e os comentários relatados após o quinto dia de encontro.

As publicações utilizadas para a elaboração das questões que compõem as atividades mostradas neste trabalho são referentes à textos compartilhados em redes sociais – com veracidades comprovadamente falsas pelas agências de checagem- selecionadas entre os meses de janeiro a maio de 2020. Parte desse material foi reunido para compor a elaboração dos slides apresentados durante os encontros das oficinas.

Inicialmente, por meio de instrumentos como a atividade elaborada no Google Formulários e do diário de bordo on-line disponibilizado no Google Classroom, analisamos a percepção dos alunos em relação ao discernimento entre notícias e fake news. Para isso, a primeira etapa foi voltada para a realização de uma atividade baseada na proposta de leitura em sala de aula apresentada pela Revista Siaralendo (2009)2, elaborada na visão de texto como evento comunicativo e na perspectiva da aprendizagem situada, para ser respondida a partir da leitura de textos, incluindo notícias e fake news.

A atividade, em primeiro momento, busca, por meio da linguagem, acolher o estudante dentro da pesquisa como um todo e introduzir as oficinas que se seguem. As questões conduzem a uma reflexão sobre a canção de Raul Seixas “O dia em que a terra parou”, pois vimos que a música se assemelha muito à realidade vivida por nós em tempos de isolamento social. Segue o exemplo da atividade:

Figure 1. Quadro 1. Exemplo de atividade usada na primeira fase da metodologia. (elaborado pela autora na plataforma Google Formulários).

Na segunda etapa, foram realizadas as oficinas de leitura, em 20h, tempo que julgamos necessário/suficiente para realizarmos nossas análises. O fluir da complexidade redirecionou nosso planejamento e as ações de nossa pesquisa. Idealizávamos, no projeto inicial, caminhos metodológicos, em virtude da Pandemia da COVID-19, sofreram grandes alterações.

A pesquisa seria realizada em sala de aula, porém, no dia 17/03/2020, alunos e professores da rede pública de ensino do Estado do Ceará deixaram suas salas físicas para a reclusão do isolamento social. Isso fez com que o planejamento fosse repensado e com isso vimos a necessidade de adaptar as oficinas para o ambiente virtual. Os critérios de escolha dessas ferramentas não foram os ideais, pois, infelizmente, sabemos que este ambiente acaba sendo excludente, uma vez que muitos alunos da escola não tinham acesso à Internet - já que grande parte dos estudantes são residentes na zona rural – e/ou não possuíam celulares com capacidade de acesso ao aplicativo que fora sugerido.

Assim começa nossa caminhada de investigações em campo, por meio do minicurso intitulado Os Textos e a vida: uma abordagem interdisciplinar do conhecimento, ministrado nos meses de maio e junho por meio da plataforma Hangout Meet, com atividades propostas na plataforma Google Formulários e os diários de bordo e seus relatos realizados no Google Classrroom. Com o apoio da direção escolar, os alunos foram comunicados acerca do período de inscrição para o minicurso por meio dos grupos de Whats App das turmas, os que nos procuraram, acabaram sendo acolhidos a participarem do minicurso, contabilizando um total inicial de 22 participantes. Todos os contatos foram reunidos em um grupo de whats app, para trocas de informações e discussões.

No decorrer da pesquisa, o foco recaiu sobre da construção da autonomia na leitura de textos e na compreensão sobre como o ensino situado subjaz práticas pedagógicas que possam potencializar a identificação das pistas (con)textuais em fake news. Essas análises foram realizadas a partir dos seguintes meios: (a) A Atividade de Familiarização realizada no segundo dia de oficina; (b) as gravações das discussões durante os encontros; (c) as atividades conclusivas, realizadas na décima oficina; d) o Diário de bordo on-line para a composição das autonarrativas. Neste estudo piloto, fizemos um recorte de uma das questões da Atividade de familiarização com as respostas dos participantes, bem como os comentários do diário de bordo referentes ao quinto dia de minicurso. Esses instrumentos permitiram-nos acompanhar o desenvolvimento dos alunos ao longo das construções conjuntas de conhecimentos a partir da leitura de textos, em especial em notícias e fake news.

A análise das respostas as atividades produzidas no início do minicurso e dos comentários no Diário de bordo após a oficina V, levam em consideração o processo de construção de sentido ao longo da pesquisa-ação para investigar se/como houve ressignificação na leitura após o trabalho com texto de forma complexa e situada ao longo dos encontros. Assim, tivemos, com a pesquisa-ação, a oportunidade de se construir uma ponte entre a pesquisa acadêmica, com o seu olhar investigativo, e o ensino básico, apresentando estratégias relacionadas à imersão nos estudos do texto, que permitiram ao público-alvo enxergar-se dentro do seu processo de construção textual, vendo-o como um evento vivo, dinâmico e com relevante poder social.

A avaliação processual ocorreu ao longo das etapas da pesquisa. Ao término de cada oficina, os comentários e debates registrados por meio de gravações de áudio e o diário de bordo on-line das atividades possibilitaram um detalhamento maior das percepções dos alunos em relação ao que foi abordado durante o momento de mediação. Após as oficinas, fizemos o apanhado documental de registros, para que fosse possível investigar se/como de fato houve ressignificação no processo de construção de sentido desses participantes em relação aos textos selecionados.

3. Resultados e discussão

Neste artigo, trazemos parte dos resultados do nosso estudo, por meio de dois registros principais: (i) as respostas da Atividade de Familiarização, enviada e elaborada pelo Google Forms, logo após a apresentação da proposta de pesquisa aos alunos, no segundo dia de oficina (Quadro 3) e (ii) comentários realizados após o encontro 4 (Quadro 4), dia em que discutimos as respostas dos participantes à Atividade de Familiarização, para ver se/como houve ressignificação de suas perspectivas iniciais.

Antes de mostrarmos as questões e as respostas dos alunos, precisamos voltar nosso olhar para a materialidade do texto, em congruência ao que vimos argumentando ao longo deste artigo. Conforme afirmamos, referindo-nos à pesquisa mais ampla, serviram como orientação para nossas reflexões os processos de compreensão da linguagem, resumidos por Marcuschi (2007) em três tópicos: categorização, inferenciação e referenciação. Como também já esclarecemos, essas operações sociocognitivas acontecem de forma intricada, de modo que tratar com elas não é simplesmente identificá-las nas formas, muito embora os elementos semióticos da superfície textual funcionem como pistas “materiais” para que se instaurem os sentidos, para que se infiram intencionalidades.

Selecionamos aqui uma das questões da atividade, referente a uma fake news, devidamente checada nas agências de fact-checking, para verificar as respostas dos estudantes acerca de sua veracidade e a justificativa de suas escolhas. A publicação foi selecionada por apresentar uma estrutura cuidadosamente manipulada, com logomarcas, legislação expressa e data, além de tratar de um problema relativo ao contexto de pandemia e isolamento, situação em que vivemos em 2020. Essas características exigem um olhar um pouco mais sensível por parte dos participantes.

Se aprofundarmos nossas análises na superfície textual, vemos que a publicação noticia a suspensão de aposentadorias por tempo indeterminado; sua estrutura é formada por um único parágrafo (e tem o aspecto de uma nota de jornal), e está “envolta” em uma moldura de logos e inscrições oficiais, como se tivesse sido publicada originalmente em um site oficial do governo, mesmo não apresentando vinculação a uma página oficial (com links). Nota-se que esses elementos logográficos parecem garantir a oficialidade e, portanto, a veracidade do que é dito.

Elementos referenciais como “Medida provisória N° 922, de 18 de março de 2020” trazem formatos análogos a divulgações de decretos, numerados e datados, embora não estejam condizentes com informações reais3. Além disso, a publicação traz informações inconstitucionais referentes à responsabilização e ao pagamento de multas (de R$1045, valor do atual salário mínimo) para “Filhos e netos acima de 18 anos”, em um tom de ameaça à integridade desses cidadãos e seus direitos.

Todas essas expressões referenciais colocadas de maneira tão detalhada dão a impressão de que a publicação é realmente uma notícia, por isso, ler de maneira aprofundada realizando inferências torna-se determinante para evitar a manipulação. O trabalho com a leitura em sala de aula deve ser centrado em questões que estimulam essas relações reflexivas, afim de formar um leitor mais atento e menos suscetível a cair nessas “armadilhas”.

Além de todas essas questões, as grandes mudanças sociais ocorridas no mês de março de 2020, período marcado pela divulgação de decretos para normatizar o funcionamento das instituições, foram lançados por conta da ameaça da COVID-19 e do desconhecimento e ineditismo das situações ocasionadas pela doença. Desse modo, vemos a recategorização da realidade, reduzida a elementos enganosos que a recriam. Contamos com alguns resultados que emergiram no estudo. A seguir mostraremos as respostas retiradas do Google Formulários, de uma das questões (questão 6) da Atividade de Familiarização, mostrada na seção metodológica, elaborada com o intuito de compreender a percepção que os alunos teriam da pesquisa e das fake news. Após o gráfico com os percentuais correspondentes às ações realizadas diante da notícia falsa atribuída à Previdência Social, compreendemos a relevância de se entender que caminhos eles percorrem cognitivamente para chegarem a essas justificativas, que também serão mostradas a seguir:

Figure 2. Quadro 2: Respostas dos participantes à pergunta de número 6 da atividade de Familiarização.

Observamos no Quadro 2, as respostas de 20 participantes, já que tivemos alunos ausentes no dia dessa oficina, em especial. Vemos, mesmo diante da publicação falsa, que 35% dos participantes agradeceria à pessoa que enviou a mensagem e compartilharia amplamente no grupo da família, enquanto 10% compartilharia só com os parentes idosos. Assim, 45% do grupo compartilharia a notícia falsa por alguma razão, o que se apresenta como um número alto, principalmente em se tratando de um grupo de alunos de ensino médio, o que mostra que há lacunas na forma como os alunos leem essas publicações e agem diante delas. Esse percentual é preocupante, pois vemos a partir das respostas desses estudantes, o potencial de serem compartilhadores de inverdades em redes sociais.

Para entendermos de maneira mais clara que caminhos os levam a tais opções, perguntamos o motivo de suas respostas.

Alguns comentários demonstram pouca reflexão ou leitura superficial do texto, além disso, ignoram ou não lançam questionamentos em relação à fonte e à veracidade das informações, ou trazem uma intenção ligada a vontades pessoais direcionadas a possíveis consequências geradas pelo compartilhamento da publicação. Mesmo com a manipulação dos símbolos das instituições (logomarca do Governo Federal e da Previdência Social), as informações ferem direitos constitucionais, o que demanda do participante a ação de mover conhecimentos que não estavam explícitos na materialidade textual para compreender de um modo geral o sentido do texto e levá-lo a desconfiar da publicação. O comentário a seguir, traz uma justificativa simplista acerca da justificativa do fato de compartilhar a publicação falsa:

A5: “Porque os idosos são do grupo de risco.”

Já nos comentários A7 e A8, as justificativas nos levam a inferir que mesmo sabendo que pode não se tratar de uma informação verdadeira, os (as) participantes creem que a publicação induziria a uma consequência familiar/afetiva positiva, uma vez que traria um efeito condizente ao seu desejo pessoal de manter os idosos em casa ou diminuir o fluxo de pessoas nas ruas:

A7: “Se essa notícia realmente fosse verdade, mesmo que possa não ser, eu deveria compartilhar para meus familiares, ja que isso os deixaria com receio de sair de casa e andar pelas ruas, temendo uma multa ou a perda da aposentadoria. Pode parecer meio absurdo utilizar o medo para manter algumas pessoas dentro de casa, mas isso pode ajudar a controlar o fluxo de pessoas nas ruas.”

A8: “Eu compartilhara, pois minha vó é muita teimosa e no começo não estava acreditando na gravidade da doença. Entretanto, ela é muito apegada a sua aposentadoria e com certeza pararia de sair de casa se recebesse essa notícia. (O que faria bem para ela, pois estaria se cuidando e cuidando de outras pessoas.)”

Os participantes A1, A3, A16 e A20 deixam transparecer em suas falas que enxergam o compartilhamento como uma boa ação e não parecem duvidar da veracidade da publicação:

A1: “Eu buscaria compartilhar ao máximo de pessoas, para que evitar que idosos tenham sua aposentaria suspensa e adultos paguem multas.”

A3: “Agradeceria a preocupação e enviaria nos grupos pq quanto mais gente se prevenir, melhor.”;

A16: “Quando se trata de saúde temos que pensar no bem-estar comum,e não apenas pensar em nós ou em nossos familiares.”

A20: “Por segurança e por se tratar de uma doença que mata muita gente”

Os participantes A6 e A15 demonstram dúvida, um quanto ao fato de compartilhar e o outro quanto ao fato de pesquisar, mas acabaram escolhendo a opção de compartilhamento, mesmo que um deles verificasse depois:

A6: “ Provavelmente, eu compartilharia no grupo da família, mas também pesquisaria se é real e informaria depois.”

A15: “Provavelmente eu pesquisaria sobre para ter certeza se é verdadeiro ou não”

Conforme vimos no Quadro 2, dos vinte registros de justificativas de opção de resposta no formulário, A2, A4, A12 e A18 tiveram a sensibilidade de reconhecer a fake news e moveram conhecimentos (con)textuais para perceberem que a publicação não era verdadeira. Já os demais demostraram preocupação em checar as informações antes de compartilhar ou viram a necessidade de investigar melhor o que chegam até eles e em caso de dúvida não passam o texto adiante.

Nos dias das oficinas que se seguiram, discutimos com uma linguagem mais informal, quase que metaforicamente, o fato de existir uma “máquina de fake news”, ocupando espaços nos últimos anos, fortalecendo a articulação do jogo de interesses e das lutas pelo poder por meio dos usuários da Internet. Debatemos as possibilidades de grande parte do conteúdo falseado compartilhado em redes sociais, principalmente no que tange ao campo científico, serem reflexo claro dessas posturas e programações perigosas.

Levantamos também questões voltadas para o trabalho das agências de checagem e a importância de pesquisar a informação em diversas fontes, além de notícias mais recentes, naquele momento, sobre a Comissão Parlamentar de Inquérito (CPI) das fake news, bem como as polêmicas envolvidas no processo. Após o encontro, os alunos relataram suas experiências no diário de bordo on-line, espaço onde os participantes relataram a importância do que tem sido abordado nos encontros; a relação que conseguiram estabelecer entre o que foi discutido e as diversas situações vividas por eles no cotidiano; impressões que tiveram sobre algum conteúdo, assunto ou tema a ser abordado, ou o que esperariam ver nos próximos encontros, tais como sugestões de assuntos e temas.

A seguir, trazemos os comentários de três participantes, após a oficina 4. Para se chegar às reflexões expressas no quadro 4, durante o encontro, percorremos um caminho de discussões que começava pelas polêmicas ocorridas nos últimos anos, envolvendo grandes empresas de marketing, eleições, questões voltadas a interesses e disputas de poder. Aliado a esses assuntos voltados para o cenário político nacional e internacional, alertamos para os riscos dos jogos e testes que se apresentam inocentemente em redes sociais e os perigos da exposição de dados na Internet. Comentamos o fato de que essa “coleta” virtual de nossos dados lançados nas redes sociais, por meio de robôs, acaba direcionando (por meio de algoritmos específicos) postagens que reforcem nossas crenças pessoais, identificadas por meio de buscas e pesquisas que fazemos on-line. Fizemos também percursos históricos da ciência e comentamos assuntos que foram emergindo ao longo das discussões.

A partir da leitura dos comentários começamos a dar sentido real a nossa hipótese de que a pesquisa-ação participante proporciona um olhar para além da análise superficial do texto. O fomento a estudos mais aprofundados no universo da textualização, sobretudo imbricada às questões sociais, por meio dos elementos referenciais, cognitivos e crítico-sociais é de suma importância em contextos tão perigosos. A construção sociocognitiva de conhecimentos permite a promoção de uma conscientização que vai além da sala de aula e espalhe para a sociedade.

Percebemos no comentário 1, a presença de pontos que foram discutidos, como: ausência ou manipulação de fonte, pedidos de compartilhamento, erros ortográficos, ausência de data de publicação e vinculação a páginas partidariamente tendenciosas, além de questões maiores, como a visão da provisoriedade científica e sua caminhada de buscas. Vemos no comentário 2, o número de informações descritas como aprendizados pela participante e seu engajamento com a pesquisa, o que foi reflexo da criação de laços afetivos, e o impulsionamento do grupo para a ressignificação de suas visões, ampliação de seus repertórios culturais e direcionamento da atenção às principais pistas que os faziam detectar uma notícia falsa. No comentário 3, notamos a mudança de postura da participante, que relata ter ganhado noção dos perigos dessas notícias, além de despertar para a necessidade de levar esse conhecimento para pessoas ao seu redor, afim de contribuir com a minimização dos entraves ocasionados pelo compartilhamento de publicações falsas.

A partir dos relatos acerca do que discutimos em cada questão da atividade é possível ver as ressignificações dos estudantes. Tudo isso se condensa a estímulos afetivos relacionados à autoconfiança, instigações a fala, a exposição de opiniões, ao não sentir “medo de errar”, pois o conceito de erro não cabe nesse meio de discussões e crescimentos. Essas ações diante de relações complexas interligadas fazem-se importantes na educação básica, uma vez que é a partir da apreciação dos fenômenos que distanciam os estudantes dos textos originais e os fazem aceitar/acreditar em postagens falsas como verdades. Vemos com o estudo, a possibilidade de refletir e vivenciar ações de maneira ecológica, que incidam diretamente nos males de uma sociedade que cada vez mais impulsiona uma formação ideológica deturpada em cadeia.

4. Conclusão

No decorrer deste artigo, compartilhamos nossa experiência de leitura construída sociocognitivamente, no ambiente escolar, diante da problemática das fake news. Vimos que imergir no processo de construção de sentidos, considerando a complexidade dos elementos e suas interconexões nos leva a mudanças em nossas práticas pedagógicas. Olhando para os participantes, foi possível perceber como essas práticas engajadas podem contribuir com o modo como eles veem a realidade e possibilita um comprometimento maior com suas ações, sabendo sobretudo os impactos causados por elas.

Vimos que vivenciar um texto, vai além de ler e interpretar, mas passa por sentimentos, emoções, construções conjuntas e intersubjetivas que levam à aprendizagem. Essa pesquisa nos mostra que o fazer docente, por meio de atividades interacionais, até mesmo no ambiente virtual, podem realizar-se satisfatoriamente.

Viver os textos, ao invés de lê-los superficialmente conduz a reflexões de como podemos agir diante de problemas tão nocivos à sociedade. Reproduzir uma educação omissa a essas questões, contribui para a intensificação de problemas sociais que levam sofrimento à população desfavorecida e legitimam práticas sociais cada vez mais desiguais. Alertar sobre essas mazelas é também dever do pesquisador, assim como elaborar pesquisas no campo acadêmico a serviço da população faz-se urgente nesse contexto de manipulação.

Diante da relevância social de agir diante da problemática da disseminação de fake news, precisamos de um processo educacional que se volte gradativamente para uma análise textual profunda e que desperte para as responsabilidades sociais dos educandos. O assunto é alarmante e sua discussão necessária, pois ainda não há intervenções definidas dentro dos mecanismos de funcionamento e proteção nas redes sociais, logo as pessoas precisam ser preparadas. Por isso, este trabalho tem muito a contribuir com a prática docente, pois além de ser mais um passo na longa caminhada de investigações ainda contribui com ações que incidem diretamente no combate à desinformação.

Neste artigo, relatamos apenas parte de uma experiência que teve continuidade no ano de 2020 e trouxe grandes aprendizados para as pesquisadoras, relações afetivas inesquecíveis, vivências gratificantes e contribuições significativas para todos os envolvidos na pesquisa.

5. Agradecimentos

Este trabalho teve como órgão de fomento a Fundação Cearense de Apoio ao Desenvolvimento Científico e Tecnológico (FUNCAP).