Studies in contact sociolinguistics in Brazil: ethnolinguistic diversity in focus

Introdução

Apesar de haver um arraigado mito do monolinguismo que promove a invisibilização de línguas minoritárias e/ou minorizadas1, o Brasil é um país multilíngue, onde indivíduos falam mais de uma língua (plurilinguismo individual) em contextos em que se falam muitas línguas (plurilinguismo social), marcado por cenários diversos de bi/plurilinguismo assimétrico.2 Toda essa riqueza, campo de contrastes e conflitos, é expressa pela diversidade etnolinguística e cultural presente nos diferentes grupos formados pelas nações indígenas, pelas comunidades de descendentes de imigrantes, pelas comunidades quilombolas, por comunidades de povos ciganos, pelos contextos fronteiriços, pelos refugiados de ingresso recente e ainda pelas comunidades surdas usuárias de línguas de sinais.

Dentro de uma perspectiva que considera tempo e espaço, discutimos, no âmbito deste artigo, a especificidade própria de algumas situações de contato linguístico de nosso país, privilegiando aspectos da socio-história, da política, da identidade e da educação linguística, apontando a relevância dos Estudos de Sociolinguística de Contato no Brasil.

1. O que é Sociolinguística de Contato?

Expandindo as noções básicas de Thomason (2001) e Winford (2003), denominamos Sociolinguística de Contato o estudo das situações de contato linguístico com base no referencial teórico e metodológico da Sociolinguística. Nesse âmbito, nos trabalhos que desenvolvemos na área, optamos por usar o termo línguas em/de contato para descrever essas pesquisas que abordam as variações e mudanças linguísticas que resultam de diferentes contextos e que retratam o uso das línguas envolvidas nas situações de contato (cf. HEYE; SAVEDRA, 2003).

Na verdade, línguas entram em contato a todo o tempo. Toda língua é produto de contato entre línguas, e podemos dizer que os efeitos do contato vêm sendo objeto de pesquisa desde antes dos primeiros estudos científicos de linguística. Em estudo recente, Savedra, Gaio e Neto (2015) afirmam que o contato de línguas é inquestionável quando indivíduos vivem em sociedade e que também não há evidências de línguas que tenham se desenvolvido completamente isoladas. O tipo e a intensidade do contato podem variar de acordo com a perspectiva histórica, geográfica e política.

Quando vigorava o paradigma científico dos chamados Neogramáticos, ainda no século XIX, o contato de línguas, doravante CL, era parte relevante desse campo de pesquisa e teve papel fundamental nos debates acerca da natureza da mudança linguística. Muitos estudiosos consideram como marco dos estudos na área de CL a publicação do livro de Ulriel Weinreich (1953) intitulado Languages in Contact: Findings and Problems, que aborda tópicos que são discutidos até hoje nas situações de contato, tanto na esfera individual como social, como os sistemas das línguas envolvidas, a vitalidade das mesmas, seu uso por domínios (familiar, social, escolar, administrativo) e a duração do contato. O autor também disserta sobre as línguas standardizadas, cristalizadas, e apresenta oportunidades metodológicas para investigação dos efeitos do bilinguismo, situações que hoje podem ser tratadas como situações de plurilinguismo/multilinguismo3.

Ainda na década de 50 do século passado, o linguista Einar Haugen (1959) também se tornou um expoente para os estudos de CL, ao propor que o tema pudesse ser analisado a partir de uma perspectiva ecológica. O autor apresenta o conceito de “ecology of language” (ecologia da língua) e, partindo de uma perspectiva política, introduz o conceito de “language planning” (planejamento linguístico). Retomado por outros autores na década de 60, esse último também deu origem ao termo language policy (política linguística) (cf. SAVEDRA; LAGARES, 2012).

A ecologia da língua, definida como o estudo das interações entre qualquer língua e seu meio ambiente, inaugura os estudos de Ecolinguística. Para Haugen (1959), o meio ambiente de uma língua é a sociedade que a usa como um de seus códigos. Ao afirmar que a língua só existe nas mentes de seus usuários e que ela só funciona quando relaciona esses usuários uns aos outros e ao seu ambiente social e natural, o autor retoma a asserção de Weinreich (1953, p. 1) de que o verdadeiro CL acontece na mente das pessoas. Nesse sentido, Mufwene (2008, p. 17) afirma que “a coexistência de duas populações na mesma área geográfica não é condição suficiente para que haja CL. Essas populações precisam interagir entre si”.4 As línguas não entram diretamente em contato. São os povos, ou os indivíduos falantes de línguas que entram em contato.

Haugen (1971) considera que há dois tipos de ambiente: o ambiente físico e o ambiente social. Nesse âmbito, citamos ainda outro sociolinguista, William Mackey, que, ao retomar o conceito de Haugen, o aplicou ao CL, propondo a denominação de “mudança geolinguística” (MACKEY,1980, p. 36).

Muitos desses tópicos continuam sendo centrais nos estudos de CL, embora de forma atualizada, dentro do contexto do nosso século; e a vasta bibliografia sobre o tema confirma a complexidade dos estudos na área, que, na verdade, tem seu objeto investigado por diversas disciplinas, tais como Linguística, Antropologia, História, Geografia, Psicologia, Psicanálise, Educação, Política, entre outras.

Cada situação de contato é única e é relativizada pelo contexto de aquisição das línguas e pelo seu uso em diferentes situações de comunicação, consolidadas em diferentes domínios de uso (familiar, social, educacional, profissional, administrativo, comercial, entre outros). Por serem fluidas, as situações de contato se modificam no decorrer da vida dos indivíduos envolvidos. Portanto, toda situação de contato envolve diferentes perspectivas históricas, sociais, geográficas, políticas, glotopolíticas e educacionais.

Partindo dos inúmeros fenômenos vinculados ao CL, propomos agrupá-los em quatro categorias:

i) fenômenos que se referem à mudança induzida pelo contato, tais como: empréstimos; alternância de códigos (code-switching, code-mixing); estratégias de aquisição e uso de primeiras, segundas e n-línguas; bilinguismo/diglossia, pluriliguismo/bilingualidade/plurilingualidade e aqueles que tratam da variação e da mudança (induzida ou não) das línguas envolvidas;

ii) fenômenos que envolvem manutenção de línguas em situação minoritária, com ou sem prestígio, e também a revitalização linguística, como consequência da manutenção e do reconhecimento linguístico e cultural dessas línguas. Trata-se daqueles que, na maioria dos casos, ocorrem por pressões externas, como forma de autoafirmação e defesa de identidade linguística e cultural, geralmente motivados por ações políticas e glotopolíticas in vivo para então se tornarem ações in vitro5;

iii) fenômenos ligados a deslocamento, substituição e morte de línguas desde o apagamento ou language shifting até a morte de línguas. Romaine (2010, p. 320) reconhece que o fenômeno de language shift é, em longo ou médio prazo, o ponto de partida mais imediato para a morte de determinadas línguas. Couto (2009), ao tratar da ecolinguística brasileira, nomeia o fenômeno de morte de línguas como “glototanásia” e “obsolescência linguística”;

iv) fenômenos que resultam na criação de novas línguas, como os pidgins e os crioulos, com reestruturação total da gramática (HOLM, 2004).

2. O Brasil plurilíngue em contato

O Brasil é um país plurilíngue, tanto no âmbito individual quanto social. Com base no último censo realizado no país em 2010, foram identificadas 274 línguas indígenas, faladas por 305 etnias distintas. Esse número teve como base a autodeclaração de indígenas, quando perguntados sobre “qual a língua falada em casa?” Esse número, portanto, corresponde ao total de “línguas de identificação”, incluindo, também, nomes de línguas consideradas extintas por muitos linguistas.

A diversidade linguística e cultural do nosso país também é comprovada pelas muitas línguas de imigração aqui introduzidas, em especial no século XIX. Altenhofen (2013, p. 106), ao discutir as bases para uma política linguística das línguas minoritárias, enumera 56 línguas de imigração.

Na verdade, a política de reconhecimento e promoção da diversidade linguística das mais de 300 línguas nacionais, atinge seu auge com a regulamentação e a implementação do Inventário Nacional da Diversidade Linguística (INDL), já citado anteriormente. Morello (2012) ressalta que o pedido de abertura de um livro de registro específico para as línguas deu voz a muitas comunidades linguísticas invisibilizadas na história de constituição da nação brasileira e, ao mesmo tempo, trouxe respostas a demandas, já colocadas pelo IPHAN, para o reconhecimento do patrimônio cultural ligado a determinadas línguas. A autora aponta as seguintes categorias histórico-sociológicas determinadas para o inventário das línguas brasileiras: a) indígenas; b) de imigração; c) de comunidades afro-brasileiras; d) de sinais; e) crioulas; e f) língua portuguesa e suas variações dialetais (MORELLO, 2012).

A implantação, pela primeira vez no Brasil, de uma política nacional de reconhecimento das línguas brasileiras, através do INDL, aliada à crescente política de cooficialização de línguas por municípios em diferentes regiões do país, marcam um novo papel do Estado em relação ao reconhecimento da pluralidade linguística nacional. Tal política tem incentivado várias investigações na área de documentação de línguas e tem sobretudo incentivado debates sobre a construção de políticas públicas participativas, que respeitem e promovam o direito às línguas em sua diversidade, o que vem resultando em várias ações de manutenção e revitalização de línguas em situação minoritária no país.

As variedades brasileiras vinculadas às categorias do INDL são passíveis de serem listadas e contadas, são exemplos de “mudança em andamento” ou parte de uma matriz linguística maior. Tais variedades, também denominadas na literatura como línguas brasileiras (cf. SAVEDRA; PUPP SPINASSÉ, no prelo), estão em constante fluxo, pois são vivas, dinâmicas e utilizadas por falantes de comunidades moldadas por um mundo em constantes mudanças.

A seguir, discorremos acerca de três exemplos de uso de variedades estudados no âmbito da Sociolinguística de Contato, que englobam alguns fenômenos descritos nas quatro categorias elencadas. A primeira descreve situações de contato entre o português brasileiro e uma língua indígena; a segunda exemplifica atitudes linguísticas referentes a uma língua de imigração; e a terceira discorre sobre o português afro-brasileiro.

3. Variedades de Português Indígena: “o seu modo próprio de falar a língua portuguesa”

No momento atual em que os povos originários vêm tendo seus direitos atacados de maneira constante e contundente, e representam um dos grupos mais duramente atingidos pela pandemia, de acordo com os dados compilados pela Articulação dos Povos Indígenas do Brasil (APIB)6, afigura-se urgente reafirmar sua destacada participação na formação de nosso país que, infelizmente, alguns insistem em querer ver como restrita a um passado distante.

Não se pode esquecer, nesse sentido, que os contatos linguístico-culturais entre esses povos datam de séculos antes da invasão portuguesa e seguem se desenvolvendo e se redefinindo. Aikhenvald (2002), por exemplo, retrata o multilinguismo que, de muito longa data, marca a região do rio Uapés, no Alto Rio Negro, fortemente vinculado a um sistema de exogamia linguística, e que veio a acarretar a formação de uma área linguística, da qual fazem parte línguas da família Tukano (Tucano, Piratapuya, Wanano, Desano), Aruak (Tariana) e Makú (Dâw, Hupda e Yuhup).

Considerando-se as situações de plurilinguismo assimétrico frente à língua da sociedade majoritária, a que se encontram submetidos muitos dos povos indígenas brasileiros, as variedades indígenas de Português Brasileiro podem ser reconhecidas como uma parcela significativa do universo das configurações que os processos de contato linguístico assumem. Essas variedades representam, inclusive, um índice de identidade étnica, conforme apontam pesquisadores como Maher (1996). As especificidades de cada uma dessas variedades, e seu valor identitário, ganharam reconhecimento no Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas:

Os povos indígenas têm, cada um deles, o seu modo próprio de falar a língua portuguesa. Esses modos de falar o português têm, quase sempre, marcas muito específicas da língua de origem do povo em questão: no vocabulário, na gramática, na pronúncia. Esses modos de expressão devem ser respeitados na escola e fora dela, já que também são atestados de identidade indígena (BRASIL, 1998, p. 114, grifos nossos).

Na mesma direção, Braggio (2015, p. 122) frisa que “é impossível considerar-se um português étnico indígena geral [...]. Cada etnia apresenta uma variedade única e singular, com indícios em todos os níveis linguísticos”. Hoje em expansão, o campo das descrições das variedades indígenas de Português Brasileiro teve um de seus marcos iniciais nas pesquisas desenvolvidas por Charlote Emmerich. Sua tese de doutorado encerra uma análise variacionista da concordância de 1ª pessoa do singular na variedade do Alto Xingu, com base em dados coletados entre 1976 e 1978. Contando, então, “apenas quatro décadas” (EMMERICH, 1984, p. 2), o Português Xinguano representa a variedade de contato com a sociedade não indígena, sendo utilizada por povos falantes de línguas Karíb (Kuikúro, Kalapálo, Nahukuá e Matipá), Aruak (Yawalapít, Waujá e Mehináko) e Tupi-Guarani (Awetý e Kamayurá), assim como dos Trumái (cuja língua é classificada como isolada). Nesse universo, Emmerich reconheceu que os falantes de Português Xinguano se distribuíam por sete diferentes faixas de fluência e destacou que no “estágio 5” os processos de flexão e concordância começavam a entrar em funcionamento.

Rosa Virgínia Mattos e Silva também foi responsável por uma das primeiras investigações no campo das variedades indígenas de Português Brasileiro (PB). Ela compôs os Sete estudos sobre o português Kamayurá, destacando fenômenos como a variação livre entre as consoantes surdas e sonoras, a inexistência de distinção de timbre para as vogais médias tônicas (realizadas abertas) e a ausência de marca específica de 1ª pessoa do singular nas formas verbais.

Traço associável a universais de aquisição de segunda língua, a ausência de morfemas verbais próprios de 1ª pessoa do plural foi reconhecida, igualmente, por Ferreira (2005) na variedade de Português dos Parkatejê. Um dos povos vinculados ao chamado “complexo dialetal Timbira” (da família linguística Jê), os Parkatejê vivem nas proximidades do município de Bom Jesus do Tocantins, na região Sudeste do Pará, a cerca de trinta quilômetros de Marabá. Com uma população de aproximadamente 650 pessoas (de acordo com dados da Siasi/Sesai de 2014), das quais 10% conserva a fluência na língua ancestral, os Parkatejê são, sem exceção, usuários da Língua Portuguesa. Em sua variedade de Português, observa-se o ensurdecimento das oclusivas vozeadas (como em (1) [kra’vatu]) e “a síncope do som fricativo final da sílaba que deixa a palavra terminada em glide” (FERREIRA, 2005, p. 10), como em (2) [may] por ‘mas’ e (3) [pey] por ‘vez’ e ‘fez’. Dentre os fenômenos de natureza morfossintática, Ferreira (2005) indica que, no que se refere ao gênero, tem lugar uma generalização da forma masculina no Português Parkatejê.

Braggio (2015, p. 136) ressaltou que, entre os Akwen Xerente, “mesmo pessoas que têm muito contato com a L2 usam o gênero ora de forma esperada, ora não”. Esse povo habita duas áreas na região de Tocantínia (TO), município em que a língua Xerente passou a ser cooficial em 2012, em função de um projeto dos vereadores Alexandre Chaparzanê Xerente e Ivan Suzawré Xerente.7 Cerca de 3.500 e falantes de uma língua Jê, os Akwen vêm resistindo às pressões da sociedade majoritária ao longo desses 250 anos de contato com os não-indígenas. Em sua língua, a marcação de tempo, modo e aspecto se dá por meio de quantitativos e qualificativos, não havendo processos de flexão verbal. No Português dos Xerente, de acordo com a descrição de Braggio (2015), são empregados, igualmente, advérbios para expressar as noções relacionadas a tempo, modo e aspecto, em lugar de alterações nas formas verbais.

Abordando aspectos fonológicos, gramaticais e discursivos, Amado (2015) fornece um retrato significativo do Português dos Timbira. Conforme expõe essa pesquisadora, “a comunidade indígena Timbira é constituída por vários povos que foram contatados no século XIX [...] Após dois séculos de contato, seus territórios hoje são descontínuos e estão cercados ou invadidos principalmente por fazendas de gado” (AMADO, 2015, p. 104). Englobando cerca de 5 mil pessoas, a nação Timbira é constituída pelos Krahô e Apinajé (que vivem no Tocantins); pelos Krinkati, pelos Pykobjê, pelos Krenjê, pelos Ramkokamekrá e pelos Apãniekrá (que vivem no Maranhão) e pelos Parkatejê. De modo geral, nessas etnias os homens falam Português, enquanto a maioria das mulheres apenas entende essa língua.

A língua Timbira apresenta uma preferência pelo padrão silábico CVC e, no tocante ao acento, mostra-se “uma língua de pé métrico iâmbico moraico”, privilegiando o padrão oxítono (AMADO, 2015, p. 108). Tais características fonológicas trazem consequências para a estruturação do Português Timbira, como se pode notar no processo de apócope das sílabas átonas finais, caso de: (4) [e'zist] (‘existe’), (5) ['nom] ‘nome’, (6) ['on] ‘ônibus’ e (7) ['lejt] ‘leite’ (opus cit., p. 109). O fenômeno de neutralização do traço de vozeamento nas consoantes oclusivas no Português Timbira também se encontra vinculado à natureza do sistema fonológico da língua Timbira, que conta exclusivamente com uma série de obstruintes desvozeadas. Em um processo similar ao descrito por Braggio (2015) para o Português dos Akwen, os Timbira também empregam advérbios para indicar a noção de tempo verbal.

Bonifácio (2019, p. 246), por sua vez, reconheceu no Português Tikuna uma tendência a “não marcação/ distinção de tempo na flexão verbal”, que relacionou à inexistência de indicação temporal de natureza morfológica no verbo em Tikuna. Nessa língua, considerada isolada, noções dessa natureza são veiculadas por dêiticos e por partículas integrantes de outros constituintes. Em sua caracterização do Português Tikuna, Bonifácio (2019) considerou os hábitos linguísticos de professores da educação básica, habitantes de comunidades em São Paulo de Olivença (AM) na mesorregião do Alto Solimões. Ela pôde reconhecer, ainda, a supressão do segmento consonantal sibilante em coda (notável em (8) portuguê[ј] e (9) exi[ø]te (BONIFÁCIO, 2019, p. 195), assim como a supressão de /r/ e /l/ em contextos de onset complexo, presente em (10) p[ø]ecisei e (11) discip[ø]ina (op. cit., p. 197). A configuração silábica de ocorrências como (10) e (11) liga-se à adoção estrita do padrão silábico CV pela língua Tikuna.

As especificidades de uma variedade indígena de PB são o objeto de estudo também de Rojas-Berscia, Pereira e Mehinaku Kuikuro (2020). Abordando o Português dos jovens da aldeia Afukuri, do povo Kuikuro, situada na curva do Rio Kuluene na região do Alto Xingu (MT), os autores destacam que “os mais jovens da aldeia [...] são comumente bilíngues e aprendem sistematicamente o português na escola. Eles falam cotidianamente a língua Kuikúro na aldeia, mas também têm um conhecimento avançado do português xinguano” e frequente contato com a língua majoritária por meio do emprego de redes sociais, como Facebook e Whatsapp (op. cit., p. 28). A exemplo de outras variedades de Português Indígena do Alto Xingu, a variedade dos jovens Kuikuro da aldeia Afukuri encerra uma neutralização da oposição entre surda/ sonora (havendo variação, por exemplo, entre (12) banana e panana e (13) foice e voice) que “ocorre em razão da inexistência da distinção surdo/sonoro na língua materna” (op. cit., p. 30). Foram reconhecidos entre os hábitos linguísticos dos jovens Kuikúro, também, formas com paragoge de [i] em palavras encerradas por consoante e o emprego do verbo ‘ser’ com valor desiderativo, que os autores acreditam tratar-se de “um caso de decalque do desiderativo Kuikúro” (op. cit., p. 32).

Mesmo sem qualquer pretensão de exaustividade, a retomada de pesquisas realizada nessa seção serve de evidência da grande diversidade que marca as variedades de Português utilizadas por povos indígenas. Na próxima seção, veremos que as particularidades dessas variedades não se limitam às esferas dos processos fonético-fonológicos, morfossintáticos e sintáticos, estando presentes, inclusive, no campo das normas interacionais e dos comportamentos discursivos.

3.1. A conversa é outra: a diversidade no terreno das normas discursivo-interacionais

Conforme ressalta Niederauer (2011, p. 86), não agimos como “participantes autômatos”, guiados pelas convenções de nossas culturas, nas interações comunicativas. Por outro lado, não há dúvidas de que integrantes de uma mesma comunidade compartilham regras de comportamento interacional. Nesse domínio, assume especial relevância a noção de etiqueta interacional, tal como estabelecida por Maher (1994, p. 76):

As pessoas falam diferente, não só porque utilizam sistemas gramaticais diferenciados, mas também, porque seguem convenções pragmáticas diferenciadas. Cada cultura imprime na sua língua um código de conduta interacional específico, e seus falantes seguem tais scripts culturais de modo a se comportarem apropriadamente nos diferentes contextos interativos.

Em interações comunicativas de natureza transcultural, os falantes de variedades de Português Indígena revelam, muitas vezes, elementos do “código de conduta interacional específico” de sua comunidade de origem. Amado (2015, p. 111-112) pôde verificar, em textos em Português de estudantes Timbira, a presença de marcadores de início e de fim de tópico discursivo. Tais marcadores encontram-se associados à forma de construção do discurso oral na tradição dos povos Timbira:

O discurso oral Timbira é permeado de marcadores. Os de início são tradicionalmente Yhy, pea, cute hajyr (‘Sim, então foi assim...’) que abre as narrativas míticas, e Yhy, mejkampa (‘Sim, me escutem...’), presente no discurso formal [...] Os marcadores que aparecem nos exemplos [...] da produção escrita no português étnico Timbira confirmam a necessidade de iniciar um tópico discursivo ou um texto com um MD [Marcador Discursivo]. [...]

A exemplo dos MD’s na abertura de um tópico discursivo, o discurso oral Timbira também necessita de um marcador para encerrá-lo. Ladeira (2001) assinala que qualquer modalidade discursiva é encerrada com Pea hamre (‘pronto, acabou’).

A pesquisa de Rojas-Berscia, Pereira e Mehinaku Kuikuro (2020) constatou que os jovens Kuikúro da Aldeia Afukuri, quando conversam em sua variedade de Português com amigos (não Kuikúro) de outras aldeias ou com “caraíbas da cidade”, frequentemente lançam mão de interjeições em Kuikúro. Sendo assim, respondem “en ‘sim’, inhalü ‘não’, ko ‘não sei’, enika ‘de fato’ e osi ‘bom, bem’” (op. cit., p. 35). Deliberadamente adotada com quem não compartilha de seu repertório linguístico, essa mistura de códigos é considerada “uma posição na interação, stance in interaction, i. e. um recurso interacional” (op. cit., p. 36, itálicos originais). Segundo os pesquisadores, “o que os jovens conseguem com o uso destes diversos tipos de mistura de código na fala cotidiana é se posicionar como homens multilíngues pertencentes a etnia Kuikúro” (op. cit., p. 36).

Iniciadas em 2012, as investigações sobre o Português Kaxinawá, que vêm sendo realizadas pelo grupo de pesquisa sob a coordenação da Profa. Beatriz Christino, puderam identificar traços peculiares não só na esfera dos processos de natureza morfossintática, como também relativos ao comportamento comunicativo dos falantes dessa variedade. Os Kaxinawá, povo que se vincula à família etnolinguística Pano e tem como sua autodenominação Huni Kuin (correspondente, de forma aproximada, a humanos autênticos), habita a região do Alto Juruá e Purus, ocupando territórios nos dois lados da fronteira Brasil-Peru. Com uma população de mais de doze mil pessoas, eles organizam-se, politicamente, em território brasileiro em um conjunto de 94 aldeias, distribuídas por doze Terras Indígenas.

A análise de gravações realizadas, em janeiro de 2014, com Kaxinawá bilíngues nos municípios de Cruzeiro do Sul, Marechal Thaumaturgo e nas aldeias da Terra Indígena do Rio Breu (em uma pesquisa que teve o apoio financeiro da Faperj), revelou a existência de sentenças construídas com o verbo na última posição, em consonância com a ordem sintática canônica nas línguas Pano, de tipo SOV, no Português dos Kaxinawá.

Além disso, ficou claro, também, que falantes de Português Kaxinawá adotam como uma das possibilidades de realização do plural no sintagma nominal a presença de indicação expressa de plural apenas no elemento situado na extremidade da direita do SN (cf. CHRISTINO; MATOS SILVA, 2017). Estruturas como (14) “tempo ancestrais”, (15) “nosso arrecurso naturais” e 16) “erva medicinais” podem encontrar-se ligadas à forma como a categoria de plural se manifesta na língua Kaxinawá. Nessa língua, a expressão morfológica do plural não é obrigatória. Quando presente, é feita por meio do morfema -bu que ocorre atrelado ou ao sintagma verbal ou ao sintagma nominal (sendo agramatical a co-ocorrência). No interior do SN, o morfema -bu tanto pode unir-se ao nome núcleo do sintagma quanto a um de seus modificadores. Assim, são equivalentes as estruturas (17) bake pixta, (18) bake-bu pixta e (19) bake pixta-bu, que podem ser traduzidas como “as crianças pequenas”. Se, de um lado, (18) se assemelha ao tipo de marcação de plural mais frequente nas variedades populares de Português Brasileiro L1, de outro, (19) pode ser associada a sintagmas como “erva medicinais”.

Talvez ainda mais significativa do que os processos de transferência da L1 reconhecíveis nas sentenças em Português Kaxinawá com V-final ou com marcação expressa de plural na extremidade da direita do SN, seja a recorrência de fórmulas de fechamento nas gravações reunidas em 2014, que sugere a presença de traços da etiqueta interacional própria dos Kaxinawá mesmo em interações de natureza transcultural. Não se pode deixar de destacar que essas fórmulas de fechamento mostram-se muito semelhantes, tanto no que diz respeito à forma quanto à sua função, a fórmulas que encerram narrativas em Kaxinawá registradas por Abreu (1914) e Camargo e Villar (2003). Reproduzimos, aqui, duas das fórmulas de fechamento identificadas: (20) “o roçado de primeiro assim a gente brocava não tinha é... não tinha consulta né, agora hoje em dia tem a capoeira, mas tem que consultar hã... onde tem medicina não pode derrubar mais [...] assim que nós funciona nossa terra indígena” e (21) “[...] alguém fala, nós fala ‘mulherada bora fazer assim, bora fazer assim, bora fazendo, bora pegar cerâmica, bora pegar cestinha pra fazer’, aí [...] vai fazendo, é assim nós trabalha”. Em um universo de vinte depoimentos, 14 falantes de Português Kaxinawá utilizaram fórmulas de fechamento contendo o operador “assim”. O maior número de ocorrências desse tipo ficou por conta de um falante que realizou 31 delas. No outro extremo, encontram-se três falantes que empregaram tal recurso discursivo apenas uma vez.

Como fica registrado em Christino e Peres da Costa (2020), foram igualmente recorrentes fórmulas de fechamento com o operador discursivo “isso” (análogas às fórmulas de fechamento com “assim”), a exemplo de (22) [...] alguns pessoas sentindo alguns problema tem que fazer cura [....] junto com ele pra saber aquele formação né, isso que eu tou pensando” e (23) [...] fica ensinando as criança né [...] assim as criança vão aprender também né, isso aí a cultura não acaba mais né, quando eles tudo fica grande, tudo já sabe né e as coisa continua né... é isso negócio de katxanawa8”. Dezoito dos colaboradores da pesquisa incluíram fórmulas de fechamento com “isso” em seus turnos de fala e um deles chegou a usar esse recurso por 18 vezes. Somando-se as fórmulas de fechamento com “isso” e “assim”, o total alcança 190 no corpus considerado.

Assim como caberá a análises futuras descrever mais precisamente as fórmulas de fechamento na etiqueta interacional de Kaxinawá bilíngues, a continuidade e desenvolvimento das descrições de variedades indígenas de Português Brasileiro tem, certamente, muitas especificidades fonológicas, morfossintáticas, sintáticas e discursivo-interacionais a revelar.

4. Hunsrückisch: Contato linguístico, variação e inteligibilidade

Nesse escopo das línguas em situação minoritária, temos as línguas de imigração, caracterizadas por serem variedades introduzidas no país através dos movimentos de imigração e colonização de grupo étnicos exógenos iniciados no século XIX, as quais foram transmitidas geracionalmente, sendo faladas, em parte até hoje, por seus descendentes, sendo praticadas no dia a dia de comunidades e até mesmo municípios (PUPP SPINASSÉ, no prelo). Essas línguas estão, portanto, inseridas em um contexto onde outra língua é majoritária e detém o status de língua nacional, e são aprendidas, ao lado desta, como língua materna (L1), se transmitidas intergeracionalmente.

O Brasil, em especial a região sul, recebeu um grande número de imigrantes de diferentes grupos linguísticos (ALTENHOFEN; KLASSMANN, 2011, p. 62), ampliando ainda mais o grande multilinguismo já existente no país.

Afastadas de suas matrizes, essas línguas alóctones se desenvolveram independentemente no país anfitrião, vivenciando situações de contato linguístico, variação e mudança. Com isso, elas passaram a ser línguas relativamente autônomas, conquistando o status de língua local. Por isso, as assim denominadas línguas de imigração no Brasil possuem status de língua brasileira (SAVEDRA; PUPP SPINASSÉ, no prelo), uma vez que se caracterizam por terem surgido no contexto nacional e sob determinadas condições impostas por esse contexto – mesmo que elas, em seu corpus, ainda se assemelhem bastante à língua de origem (PUPP SPINASSÉ, 2016). Como já mencionado, estima-se que sejam faladas hoje ainda cerca de 56 línguas de imigração no Brasil (ALTENHOFEN, 2013, p. 106). Entretanto, frequentemente essas variedades não são levadas em consideração quando se pensa no multilinguismo no país.

Um exemplo significativo dessa invisibilização é verificado no âmbito escolar. Ao se tratar do tema da educação bilíngue, discute-se muito, do ponto de vista didático-pedagógico e da perspectiva da gestão escolar, como deve ser o aprendizado de crianças monolíngues que começam, na escola, a aprender uma outra língua. Entretanto, o que fazer e como agir com crianças que já trazem de casa o domínio de uma língua que não o português, e que terão que aprender ainda outras línguas estrangeiras na escola? Ou seja, trata-se de discutir como conduzir o ensino de línguas em contextos que já são multilíngues.

Devido à falta de uma política linguística mais eficiente, que vise à inclusão dessa problemática na discussão política e legal, aliado à certa falta de conhecimento sobre o bilinguismo (benefícios, implicações etc.), o tema dificilmente é discutido na teoria e na formação de professores – embora se saiba que parte destes atuará em contextos multilíngues (SCHNEIDER, 2007, p. 137). Tais fatores acabam estimulando preconceito linguístico e, em muitos casos, até mesmo substituição linguística (MOZZILLO; PUPP SPINASSÉ, 2020).

Nesta seção, buscamos suscitar algumas considerações a respeito das atitudes linguísticas e do preconceito linguístico que cercam os falantes de línguas minoritárias de imigração, usando como recorte o caso do Hunsrückisch.

4.1. O Contexto

O Hunsrückisch é uma língua germânica, que tem sua origem nos dialetos francônio-renano e francônio-moselano, falados na região alemã do Hunsrück. No Brasil, ele é considerado uma coiné (ALTENHOFEN, 1996, p. 5), pois acabou sendo adotado por imigrantes e descendentes oriundos de diferentes localidades, assegurando a comunicação entre as várias comunidades. Com isso, a variedade foi influenciada por esses contatos linguísticos e, principalmente, pelo contato com o Português, o qual, especialmente após a proibição da língua alemã no Brasil, assumiu o status de high variety em uma situação de bilinguismo com diglossia (ZIEGLER, 1996, p. 101-102).

Em 1938, dentro da Campanha de Nacionalização estabelecida pelo Estado Novo de Getúlio Vargas, instalado em 1937, todas as escolas passaram ao controle do Estado, sendo atribuído a ele o “direito único e exclusivo em matéria de ensino e educação” (RAMBO, 1994, p. 80). Com isso, houve uma interrupção brusca no ensino do Alemão standard nas localidades de imigração de língua alemã (situadas principalmente nos estados do sul do Brasil) e esta língua standard perdeu espaço nas comunidades teuto-brasileiras (RAMBO, 1994, p. 83). Até então, o ensino do Alemão standard fazia parte do currículo escolar de instituições de ensino dessas localidades, sendo praticada em situações mais oficiais, como pelo pastor ou padre na igreja. A variedade dialetal era falada nas situações informais, estando presente também na escola e na igreja como meio de comunicação corrente entre os falantes.

Com a nacionalização do ensino e o consequente intuito de legitimar o Português como única língua nacional e “integrar” os falantes de variedades de imigração, as escolas comunitárias tiveram que abolir o ensino do Alemão e os professores locais foram substituídos por profissionais enviados pelo governo (RAMBO, 1994, p. 81). Dessa forma, a língua de casa acabou por ocupar um espaço muito importante na vida de seus falantes, pois era a variedade de Alemão que permanecia presente nas comunidades e nos lares. Porém, a língua das situações formais passou a ser o Português, o que intensificou o contato deste com os falantes (ALTENHOFEN, 1996, p.70).

As questões históricas que envolveram uma atitude negativa em relação ao Alemão, de forma geral, na sociedade, seja a partir das proibições mencionadas, seja também a partir das restrições impostas nos períodos das grandes Guerras, nas quais o Brasil se posicionou do lado contrário à Alemanha, levaram muitos falantes de variedades germânicas a sofrerem preconceito e perseguição (NEUMANN, 2000, p. 61). Em alguns casos, os traumas foram tão fortes, que alguns abandonaram suas línguas ou desistiram de transmiti-las para as gerações seguintes, a fim de poupá-los de passarem pelas mesmas situações.

Além disso, outro fator social importante que colabora para o desprestígio do Hunsrückisch é o status de seus falantes. Sendo uma língua falada primordialmente no interior, por colonos, a língua é vista como uma variedade pobre, de gente não instruída (SCHADEN, 1954, p. 182). A língua alemã standard, assim como outras línguas estrangeiras de países economicamente importantes no cenário mundial, como o Inglês e o Japonês, são línguas que detêm prestígio e são valorizadas em nossa sociedade, tornando-se um capital linguístico (BOURDIEU, 1998, p. 32). Assim, como o Hunsrückisch apresenta diferenças sintáticas em relação ao Alemão standard, essas diferenças são vistas como desvios, como empobrecimento da língua standard, reforçando a ideia de que seria, portanto, uma língua menor, de menos valor.

Somado a isso, acrescentam-se ainda os empréstimos lexicais oriundos do Português, que geraram muitos neologismos, estrangeirismos e composições híbridas nessa língua brasileira de origem alemã. Esses empréstimos, decorrentes do contato cada vez mais intenso entre as línguas, conferiram ao Hunsrückisch ainda mais uma face em sua conotação pejorativa, pois, muitas vezes, é visto, por falantes e não falantes, como uma “mistureba” (PUPP SPINASSÉ, 2017). Como a concepção dos falantes nessas comunidades linguísticas, em grande parte, é de que falam “Alemão”, quando sua variedade se difere daquela oficialmente entendida sob o título “Alemão” – ou seja, a variedade falada atualmente na Alemanha –, então automaticamente sua língua passa a ser considerada errada. Essa noção leva a língua a ser vista como algo negativo, inútil, como pudemos ouvir em campo, fazendo com que seus falantes se envergonhem dela e que muitos pais decidam por não mais a transmitirem para os filhos (MOZZILLO; PUPP SPINASSÉ, 2020).

4.2. Atitudes e preconceito linguístico no contexto de línguas de imigração

Estudos anteriores já apontaram que o aprendizado do Alemão standard por crianças monolíngues de Português apresenta diferenças em relação ao aprendizado por crianças bilíngues Português-Hunsrückisch, no que diz respeito à forma de lidar com a língua-alvo (PUPP SPINASSÉ, 2005). Por um lado, percebe-se que a postura negativa perante a língua local desmotiva os alunos em relação à aprendizagem do Alemão standard, já que eles acham que a língua minoritária irá atrapalhar o aprendizado da língua standard e, por isso, eles “nunca vão aprender esta língua”. Por outro lado, contudo, se já há uma atitude positiva em relação às línguas e as crianças consideram a língua-alvo próxima e fácil, isso não costuma ser aproveitado por professores, que exigem maior acurácia sintática, por exemplo, e acabam por desperdiçar vantagens que esses alunos teriam (op. cit).

Essas questões envolvem, contudo, não somente fatores linguísticos, como uma possível influência do Hunsrückisch, mas também fatores extralinguísticos. As transferências da língua materna são importantes estratégias de aprendizado e desempenham papel essencial, mas o ambiente de aprendizagem e a atitude linguística também são fatores importantes, especialmente em contextos multilíngues. Muitas vezes pode-se notar que a interferência da língua materna vinha mais da macroestrutura da representação do Alemão para cada aluno como indivíduo do que da estrutura do sistema linguístico diretamente (op.cit.).

Durante visitas a escolas, foi possível vivenciar expressões de preconceito linguístico por parte de professores e gestores escolares, bem como atitudes negativas por parte de alunos e professores em relação à língua minoritária de imigração – muitas vezes L1 de todos os envolvidos. A crença de que o Hunsrückisch, no caso, atrapalharia o aprendizado bem sucedido de outras línguas, como o Português e o Alemão standard, fazia com que os professores coibissem qualquer forma de uso do mesmo na escola (cf. SCHNEIDER, 2007).

Tomando por base o discurso de professores de Alemão standard, é possível fazer três constatações importantes:

1- Praticamente não há um conhecimento a respeito do Hunsrückisch: a maioria dos professores não sabe como se formou ou de onde veio a variedade, e tampouco porque tem hoje esse status e essa forma;

2- os professores declaram não saber como lidar com a questão bilíngue e por isso tendem a agir reproduzindo seus professores;

3- como estes sempre trataram a língua minoritária como tabu, a reprodução da prática leva à proibição da língua minoritária no âmbito escolar de forma geral.

Frente a essa situação, busca-se, no âmbito do projeto de pesquisa “Aspectos metodológicos do ensino de alemão em contextos multilíngues Português-Hunsrückisch (Ens-PH)”, coordenado pela Profa. Dra. Karen Pupp Spinassé, desenvolver atividades para refletir sobre o aprendizado do Alemão standard como língua adicional em regiões de contato linguístico Português-Hunsrückisch, com o objetivo de, a partir dos preceitos da Didática do Multilinguismo e pautada em atividades de contrastividade e conscientização linguística, usar elementos do Hunsrückisch em prol do aprendizado do Alemão standard, a fim de tornar esse processo mais bem sucedido e menos traumático.

O suporte teórico para o projeto Ens-PH é baseado, portanto, na Didática do Multilinguismo (CANDELIER et al., 2010; PUPP SPINASSÉ, 2016), no aprendizado de línguas terciárias (HUFEISEN; NEUNER, 2003; JESSNER 2008), na concepção de língua de imigração como língua-ponte (PUPP SPINASSÉ, 2016), apoiada na Conscientização Linguística (HAWKINS, 1999) e na Intercompreensão Linguística (com as noções de Translinguagem (BAUR; HUFEISEN, 2011; GARCIA, 2014) e de Inteligibilidade (SPINASSÉ; SALGADO, 2019)).

O objetivo é legitimar o Hunsrückisch como língua-ponte para o aprendizado do Alemão standard em contextos de contato linguístico. Para tanto, acredita-se poder dar uma contribuição linguístico-didática, já que se parte do pressuposto de que a bagagem linguística desses alunos bilíngues contribui para o aprendizado do Alemão standard e que esta língua não consiste em uma língua estrangeira, no sentido estrito da palavra. Além disso, contudo, também se tem o intuito de dar uma contribuição social. Como língua minoritária, o Hunsrückisch tem um status negativo; sua função como língua-ponte para a variedade standard do alemão pode ser vista como uma vantagem pelo senso comum, legitimando-o dentro da escola – o que contribui também diretamente para o fomento da pluralidade linguística. Ademais, acredita-se que tornar os alunos conscientes das diferenças e das semelhanças linguísticas entre as línguas contribui para uma postura mais positiva em relação à língua minoritária e pode levar a mudanças na atitude linguística de falantes e não falantes.

Nas visitas às escolas no âmbito do projeto de pesquisa (cf. PUPP SPINASSÉ; KÄFER, 2017), as pesquisadoras sempre procuraram autorizar o uso do Hunsrückisch nas respectivas instituições, cumprimentando e saudando os alunos na língua minoritária. Ao se darem conta de que as pesquisadoras estavam falando Hunsrückisch, a reação dos alunos geralmente era a de “informar” que não era para falar essa variedade na escola e que ela era “errada”. Ao se indagar quem deles fala Deitsch9, pôde-se sentir o constrangimento em alguns deles ao afirmar que dominavam a língua, como se pedissem “desculpa” por isso. Perguntamos para eles, então, por que essa língua seria errada, e a resposta foi que ela é diferente daquela falada na Alemanha. Ou seja, os parâmetros para considerar a língua como errada remetem ao Alemão standard enquanto variedade “correta”.

Nas atividades do projeto, a partir de um trabalho de conscientização metalinguística, procura-se esclarecer que a variedade da Alemanha “é da Alemanha” e, por isso, obviamente é diferente da “daqui”. Aborda-se, nesse sentido a questão de que não há língua certa ou errada, mas sim que há diferentes funções para diferentes línguas. Aliado a isso, também se trabalham aspectos históricos e são abordadas questões sobre as diferenças entre o alemão falado na comunidade e o alemão que aprendem na escola.

Nosso intuito é combater a realidade, ainda existente no dia-a-dia, de preconceito linguístico em relação à língua materna dos alunos. Como já dito anteriormente, muitos professores declararam não saber como lidar com o fato de seus alunos serem bilíngues e reproduzem a estratégia usada pelos seus professores: ignorar o fato.

Entretanto, isso faz com que os alunos tenham, muitas vezes, como se pôde averiguar, uma baixa motivação para o aprendizado do Alemão standard, por exemplo, porque o consideram inalcançável. Apesar de se saírem muito bem nos exercícios orais dos testes de proficiência e possuírem um vasto vocabulário pelos empréstimos que podem fazer do Hunsrückisch, devido a uma pequena porcentagem de interferências negativas esses alunos são estigmatizados por “misturarem tudo”. Com isso, acontece, não raras vezes, de estruturas se fossilizarem cedo e os alunos não se desenvolverem como poderiam, levando ao insucesso do aprendizado e ao contínuo combate à língua minoritária, como se fosse a causa para todos os problemas ligados ao aprendizado (PUPP SPINASSÉ, 2005; SCHNEIDER, 2007).

Em uma comparação com alunos monolíngues, porém, puderam-se constatar vantagens claras a favor dos bilíngues no que diz respeito a questões linguísticas. A postura, na maioria das vezes preconceituosa, de professores, alunos e comunidade em relação ao Hunsrückisch, porém, prejudica que se usem essas vantagens em prol do ensino de LE.

A partir da investigação realizada, seguimos desenvolvendo, no âmbito do projeto, materiais que fomentem o desenvolvimento da conscientização linguística dos alunos, através da intelegibilidade e da contrastividade. O objetivo é contribuir para o aprendizado do Alemão standard, buscando, paralelamente, também trabalhar a sensibilização para a pluralidade linguística (individual e social) e a reflexão metalinguística.

Esse trabalho de conscientização linguística tem trazido mudanças de atitude, conforme evidenciado nas anotações de diário de campo. Reconhecer o Hunsrückisch como uma língua independente e diferente do Alemão standard, entendendo suas origens, conhecendo sua história e, assim, respeitando seu status e reconhecendo suas funções próprias, é fundamental para que a língua deixe de ser tabu e a motivação para o aprendizado de línguas possa ser maior e contribui para a manutenção da língua, já que essas ações aumentariam o seu prestígio.

5. O português rural afro-brasileiro

Como já referido neste texto, a diversidade linguística no Brasil, nos moldes estabelecidos pelo INDL (BRASIL, 2010), inclui o Português Afro-brasileiro, cujas particularidades relacionam-se com a participação de línguas e culturas africanas na formação da realidade sociolinguística brasileira. Partimos do entendimento de que a presença massiva de africanos escravizados, no período colonial e imperial, exerceu uma grande influência na formação da língua majoritariamente falada no Brasil, a qual não deve ser minimizada nos estudos históricos e descritivos do Português Brasileiro.

Assim, pesquisas com dados linguísticos coletados em comunidades rurais afro-brasileiras possibilitam revelar traços do processo formativo e atual da língua portuguesa no Brasil que urgem serem investigados, antes que os processos de urbanização e de escolarização apaguem as marcas de possíveis alterações geradas pelo intenso contato entre línguas e povos tão culturalmente diversos. Nesse sentido, cabe destacar que a língua portuguesa é uma língua transplantada no Brasil e que as características que a particularizam em relação à matriz europeia, notadamente nas suas variedades populares, têm forte motivação sócio-histórico-demográfica, sendo a principal delas as intensas situações de contatos linguísticos, que levaram à reestruturação parcial do Português (HOLM, 2004).

Dada à expressiva presença de africanos escravizados e de seus descendentes no Brasil, as línguas e as variedades faladas por eles, historicamente, sempre foram minorizadas, mas nunca foram minoritárias, haja vista que, nos primeiros séculos do Brasil, aqueles que teriam adquirido o Português como língua materna (L1), os portugueses e seus descendentes, são apontados como apenas representativos de um terço da população (MUSSA, 1991).

A título de ilustração da importância do contingente africano no povoamento do Brasil, apresentamos o Quadro 1. Comentando o quadro – que trata dos séculos XVII e XVIII –, o autor explicita que o processo de colonização brasileira foi “uma invasão de povos europeus e uma invasão forçada de povos africanos”, com a predominância da segunda, de maneira que, do ponto de vista da formação da população colonial, a América portuguesa deveria se chamar América africana.

O banco de dados do tráfico de africanos escravizados10 nos revela que, no período de 1525 a 1866 (ano da última viagem negreira transatlântica documentada às Américas), desembarcaram 10.702.659 africanos escravizados nas Américas, sendo, para o Brasil o total de 5.099.809 (metade do número total). Logo, não podemos desconsiderar a participação dos africanos na formação da cultura e da língua portuguesa no Brasil. Fica explicitada a relevância da presença africana na formação da nação brasileira.

Nesse sentido, embora não ignore a participação indígena na difusão do Português modificado na sócio-história do PB, Mattos e Silva (2004) traz informações pertinentes para sustentar a hipótese de que a população de origem africana constituiu a força motriz para difundir o Português no Brasil em detrimento das línguas indígenas e, mais ainda, que foi a responsável por generalizar as características motivadas pelo contato entre línguas na formação do PB. Embasando-se na leitura da obra “Liberdade por um fio: a história dos quilombos no Brasil” (REIS; GOMES, 1996), a pesquisadora apresenta conclusões de que, nesses considerados “espaços ilegítimos da escravidão”, a língua utilizada era a portuguesa e não outras de origem Banto ou Iorubá, de maneira que os africanos e seus descendentes difundiram o “português geral brasileiro”, o que pode explicar a inexistência de línguas africanas subsistentes no Brasil. Para a generalidade do PB, não defendemos também a hipótese de uma crioulização prévia do Português, principalmente, porque o acesso à língua alvo não foi historicamente tão dificultado como ocorreu nos países onde se desenvolveram línguas crioulas, a exemplo de Cabo Verde, Guiné-Bissau e São Tomé e Príncipe. Entretanto, esse contato não deixou de influenciar na formação do PB, como podemos observar na perda de flexão de caso dos pronomes, na erosão da morfologia das formas verbais e em outras construções, a exemplo de construções com objeto duplo (a exemplo de “Dei a comida os meninos”), fenômenos que são muito frequentes em variedades que guardam resquícios de seu passado de contatos linguísticos.

Desse modo, a língua portuguesa no Brasil, afetada por processos de transmissão linguística irregular (LUCCHESI; BAXTER, 2009), inicialmente, na aprendizagem dos índios e, mais tarde, dos negros, foi incorporando fatos linguísticos comuns em situações de contato entre línguas. No decorrer dos séculos, esses fatos foram sendo mais difundidos social e espacialmente. Essa difusão se deve, sobretudo, ao fato de, posteriormente, imigrantes europeus e asiáticos generalizarem esses fatos – inclusive no estrato socioeconômico mais alto da sociedade – e pelo constante deslocamento de africanos escravizados nos diversos ciclos econômicos na história brasileira (LUCCHESI, 1998, 2002, entre outros; MATTOS E SILVA, 2008, entre outros). Assim, o projeto da elite brasileira não conseguiu homogeneizar e nem europeizar o PB, mesmo porque outros fatos socioculturais, além da demografia histórica, a exemplo da escolarização e da urbanização tardias no Brasil, foram mais imperativos na constituição brasileira da língua portuguesa.

O multilinguismo que compreende o contato entre a língua portuguesa com línguas indígenas e africanas que estiveram presentes no Brasil pode ser investigado nas comunidades afro-brasileiras que constituem espaços de resistências frente à homogeneização da cultura europeia no Brasil. Nesses espaços devem estar mais intensamente resguardados marcas da aquisição do Português como uma língua estrangeira, como uma transmissão linguística irregular, nos termos de Lucchesi e Baxter (2009).

Nesse sentido, chama atenção o fato de que, paradoxalmente, as pesquisas em comunidades rurais afro-brasileiras demoraram a ser realizadas no Brasil. Na Bahia, por exemplo, estado onde a presença massiva de africanos escravizados, muitas vezes, suplantou em número a dos colonos portugueses e de seus descendentes, no que se refere às pesquisas sociolinguísticas, em linhas gerais, os estudos seguiram os rumos do que acontecia no restante do Brasil, isto é, a realização de estudos com dados de fala urbana, notadamente coletados em entrevistas com informantes cultos, não obstante o pioneirismo do trabalho dialetológico, iniciado na década de 1960 (ROSSI; ISENSÉE; FERREIRA, 1963). A realização de pesquisas sociolinguísticas com dados da fala popular ocorreu, de forma mais centralizada, apenas anos depois.

A partir da década de 1990, o estudo do Português popular falado na Bahia tem sido objeto de pesquisa em projetos executados em diferentes instituições de ensino superior. Quanto às pesquisas de documentação e descrição sociolinguística para os estudos dos contatos linguísticos, é inegável a atuação de Baxter (1995) e de Lucchesi (1998). Não podemos deixar de mencionar a obra seminal de Castro (2001), fruto da sua a tese de doutorado, defendida em 1976, em que chamava a atenção para a participação africana na constituição do PB.

Atualmente, as pesquisas linguísticas em comunidades rurais afro-brasileiras no estado da Bahia possuem enorme capilaridade, com nucleação de projetos em todas as regiões do estado, algo louvável e desejável, haja vista que a Bahia possui um número considerável de comunidades certificadas como quilombolas, segundo dados da Fundação Cultural Palmares11 Sem pretensão de apresentar uma lista exaustiva, citamos apenas três projetos:

(i) O projeto A Língua Portuguesa no Semiárido Baiano, proposto e coordenado inicialmente pelas Profas. Norma Lúcia Almeida e Zenaide Carneiro (UEFS), que passou a ser coordenado também pelas Profas. Silvana Araújo e Eliana Pitombo, a partir da sua terceira fase, em 2008. O critério utilizado para a constituição da amostra foi o de que as localidades deveriam possuir formações sócio-histórico-demográficas diferenciadas, fazendo parte, principalmente, de dois importantes fatores do processo de urbanização do interior do estado, os chamados ciclos da agropecuária (séc. XVII a XIX), Jeremoabo e Feira de Santana, e da mineração (séc. XVIII, mais densamente), Rio de Contas e Caem (Almeida; Carneiro, 2008). As quatro microrregiões contempladas nos corpora do Projeto são a da Chapada Diamantina, Piemonte da Diamantina, Paraguaçu e Nordeste. As duas primeiras são integrantes da antiga zona de mineração e as duas últimas da antiga/atual zona de agropecuária. No desenvolvimento das pesquisas de campo, nas comunidades rurais, detectamos que essas tinham composições étnicas diferenciadas: europeia (portuguesa), originárias (indígenas) e africana. Alguns dos estudos já desenvolvidos com o acervo linguístico do projeto podem ser consultados em Almeida (2008); Almeida e Carneiro (2008, 2014); Almeida, Araujo, Teixeira e Carneiro (2016), Carneiro e Almeida (2008) e Carneiro, Soares e Almeida (2008);

(ii) O projeto Vertentes do Português Popular do Estado da Bahia, oficializado em 2001, coordenado pelo Professor Dante Lucchesi (UFF/UFBA), que tem como campo de observação “comunidades rurais afro-brasileiras isoladas”: Barra e Bananal (Rio de Contas - Chapada Diamantina); Helvécia (região sul); Cinzento (região sudoeste); Sapé (Recôncavo), comunidades rurais não marcadas etnicamente: Santo Antônio de Jesus e Poções; e comunidades urbanas de Salvador. Na coletânea organizada por Lucchesi, Baxter e Ribeiro (2009), há mais informações sobre o projeto;

(iii) O projeto Corpus de Amostras de Fala das Comunidades Quilombolas Rio das Rãs e Lagoa das Piranhas-BA, que tem como foco a região Oeste da Bahia, região que ainda não havia sido documentada do ponto de vista linguístico, foi iniciado em 2015. O Prof. Danilo da Silva Santos (UFOB) deu início a esse projeto de caráter sociolinguístico, visando constituir um corpus da região de Bom Jesus da Lapa, margem direita do Rio São Francisco (a 779 quilômetros de distância de Salvador). Mais recentemente o referido professor, juntamente com outros pesquisadores da UFOB e da UFBA (Professora Cristina Figueiredo), está realizando a recolha e análise da fala rural no município de Santa Maria da Vitória (a 867 quilômetros de Salvador), localizado na margem esquerda do Rio São Francisco, com o projeto Falares Baianos do Além São Francisco.

Essas pesquisas, e todas as outras que foram realizadas na Bahia com dados de fala afro-brasileira, partiram do conceito de comunidade de fala (LABOV, 1972), esta entendida como sempre dotada de uma heterogeneidade ordenada. Comunidade de fala para esse modelo teórico-metodológico não é entendida como um grupo de pessoas que falam exatamente igual, mas que compartilham traços linguísticos que distinguem seu grupo de outros, comunicam relativamente mais entre si do que com os outros e, principalmente, compartilham normas e atitudes diante do uso da linguagem.

No estado vizinho, Sergipe, a Profa. Silvana Araújo, no âmbito do seu estágio de pós-doutoramento (PDJ/CNPq), realizou uma pesquisa em uma comunidade rural afro-brasileira, denominada Mussuca, de origem quilombola. Com a pesquisa, constatou que, atualmente, devido aos deslocamentos sociais, acomodações sociolinguísticas e à diminuição das fronteiras geográficas e socioculturais (BRITAIN, 2008), é necessário considerar também o conceito de comunidade de prática, possibilitando que o vernáculo dos moradores aflore mais facilmente, principalmente em investigações do Português falado em comunidades tradicionais, isto é, comunidades indígenas, quilombolas e ciganas etc. Assim, no estudo realizado por Santana, Araujo e Freitag (2018a, 2018b), os autores estabeleceram que, na seleção de comunidades rurais de Sergipe para os estudos do Português Afro-brasileiro no estado de Sergipe, devem ser considerados os seguintes critérios: Comunidades [± isoladas]12, [+ afrodescendentes], [+ africanizadas]13 e localizadas em municípios (microáreas) e regiões (macroáreas) que foram, nos períodos colonial e imperial, [+ escravocratas]. Considerando esses critérios, foi feita a seguinte pergunta: Quais são as evidências linguísticas que caracterizam o Português Afro-brasileiro nos dias atuais? Sobre essa questão, propomos uma problematização em torno do continuum de urbanização postulado por Bortoni-Ricardo (2005, p. 52), de modo a procurar identificar em que ponto desse continuum situa-se o Português Afro-brasileiro no século XXI.

Com o estudo, foi verificado que, na comunidade de Mussuca, não se fala somente o Português Rural Afro-brasileiro (aqui entendido como o protótipo do vernáculo popular brasileiro). Na comunidade, há também os descendentes de africanos aquilombados que influenciados pelo contato inter-rural/intergrupal falam, de modo alternado, o Português Afro-brasileiro e outra(s) variedade(s) do Português Popular rural brasileiro (alternância de variedades); e os que, influenciados pela mídia, pela escola e pelos contatos inter-rural/intergrupal e extrarrural/extragrupal, usam, de maneira alternada, o Português Afro-brasileiro, outra(s) variedade(s) do Português Popular rural brasileiro e o Português urbano culto. Em vista dessa constatação, pesquisas de documentação sociolinguística em comunidades rurais afro-brasileiras que tenham métodos específicos de coleta de dados, permitindo que o vernáculo seja captado mais produtivamente, são altamente necessários.

Em face das profundas mudanças ocorridas na sociedade brasileira, em razão da diminuição das fronteiras geográficas e sociais – motivadas por fatores como democratização do ensino, construções de estradas, acesso aos meios de comunicação de massa e à internet –, as chamadas comunidades rurais afro-brasileiras isoladas (LUCCHESI; BAXTER; RIBEIRO, 2009) sofreram também mudanças em suas configurações, o que deve ter gerado alterações no vernáculo de seus moradores. Ainda assim, postulamos que as comunidades rurais afro-brasileiras apresentam especificidades devido a sua sócio-história, embora, hodiernamente, devido a essas mudanças, não estejam totalmente isoladas, o que demanda investigações e métodos de interpretações específicos para se desvelar a real configuração do falar afro-brasileiro no século XXI.

6. Considerações finais

Neste artigo apresentamos trabalhos desenvolvidos na área de Sociolinguística de Contato no Brasil, abordando seus referenciais teóricos e metodológicos. Partimos dos estudos seminais da década de 50 do século passado, retomando temáticas que deram origem às investigações sobre Contato Linguístico (CL), as quais dividimos em quatro categorias: a) fenômenos que se referem à mudança induzida pelo contato; b) fenômenos que envolvem manutenção de línguas em situação minoritária; c) fenômenos ligados a deslocamento, substituição e morte de línguas e d) fenômenos que resultam na criação de novas línguas, como os pidgins e os crioulos. Ademais, destacamos que cada situação de contato é única e relativa, pois envolve aspectos de tempo e espaço em constante mudança. Para tal, escolhemos três contextos que ilustraram diferentes tipos de contato no nosso país, evidenciando o mosaico de situações plurilíngues e de grande diversidade etnolinguística e cultural, marcado pelas especificidades brasileiras.

Com o intuito de empreender uma revisão bibliográfica e compor um panorama dessa diversidade, discutimos situações de uso de línguas em ambientes urbanos e rurais, em contextos que retratam o CL entre o Português com línguas indígenas, línguas de imigração e línguas africanas.

Acreditamos que as pesquisas e estudos aqui retratados são indicativos de um Brasil plurilíngue e pluriétnico. Convidamos todos os pesquisadores da área para reflexões e estudos que possam sempre ampliar e comprovar a riqueza linguística e cultural do nosso Brasil.

Referências

ABREU, João Capistrano de. rã-txa hu-ni-ku-in. A língua dos caxinauás do rio Ibuaçú, affluente do Murú (Prefeitura de Tarauacá). Rio de Janeiro: Typografia Leuzinger, 1914.

AIKHENVALD, Alexandra Y. Language contact in Amazonia. New York: Oxford University Press, 2002.

ALMEIDA, Norma Lucia Fernandes de. Amostras da língua falada na zona rural de Feira de Santana (Paraguaçu). Coleção Amostras da língua falada no semiárido baiano, vol. 03. Feira de Santana: UEFS Editora/FAPESB, 2008.

ALMEIDA, Norma Lucia Fernandes de; CARNEIRO, Zenaide de Oliveira Novais (Org.). Amostras da língua falada na zona rural de Anselino da Fonseca. Coleção Amostras da língua falada no semiárido baiano, vol. 01. UEFS Editora / FAPESB, 2008.

ALMEIDA, Norma Lucia Fernandes de; CARNEIRO, Zenaide Oliveira Novais (Org.). Variação linguística no semiárido baiano. Feira de Santana: UEFS Editora, 2014.

ALMEIDA, Norma Lucia Fernandes de; ARAUJO, Silvana Silva de Farias; TEXEIRA, Eliana Pitombo; CARNEIRO, Zenaide Oliveira Novais. Variação Linguística em Feira de Santana - Bahia. Feira de Santana: UEFS Editora, 2016.

ALTENHOFEN, Cléo Vilson. Hunsrückisch in Rio Grande do Sul. Ein Beitrag zur Beschreibung einer deutschbrasilianischen Dialektvarietät im Kontakt mit dem Portugiesischen. Stuttgart: Steiner, 1996.

ALTENHOFEN, Cléo Vilson. Bases para uma política linguística das línguas minoritárias no Brasil. In: NICOLAIDES, Christine et al. Política e políticas linguísticas. Campinas: Pontes, 2013, p. 93-116.

ALTENHOFEN, Cléo Vilson; KLASSMANN, Mário S. (Org.). Atlas Lingüístico-Etnográfico da Região Sul do Brasil (ALERS): Cartas Semântico-Lexicais. Porto Alegre: Editora da UFRGS; Florianópolis: Editora da UFSC, 2011.

AMADO, Rosane de Sá. O português étnico dos povos Timbira. Papia, Brasília, v. 25, n. 1, p. 103-119, 2015.

BAUR, Rupprecht S.; HUFEISEN, Britta. Vieles ist sehr ähnlich: Individuelle und gesellschaftliche Mehrsprachigkeit als bildungspolitische Aufgabe. Hohengehren: Schneider Verlag, 2011.

BAXTER, Alan Norman. Transmissão Geracional Irregular na História do Português Brasileira: divergências nas vertentes afro-brasileiras. Revista Internacional de Língua Portuguesa, v. 14, p. 72-90, 1995.

BONIFÁCIO, Ligiane Pessoa dos Santos. Contato linguístico Tikuna-Português no Alto Solimões-Amazonas: um estudo sobre a variedade de Português falada por professores Tikuna. 268 f. Tese (Doutorado em Linguística) – Faculdade de Letras, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2019.

BORTONI-RICARDO, Stella Maris. Nós cheguemu na escola, e agora?: sociolinguística e educação. 2.ed. São Paulo: Parábola Editorial, 2005.

BOURDIEU, Pierre. A economia das trocas linguísticas. O que falar quer dizer. São Paulo: Edusp, 1998.

BRAGGIO, Silvia Lucia Bigonjal. A variedade étnica Português Xerente Akw~e: subsídios para a educação escolar indígena. Papia, Brasília, v. 25, n. 1, p. 121-140, 2015.

BRASIL. Decreto nº 7.387, de 9 de dezembro de 2010. Institui o Inventário Nacional da Diversidade Linguística e dá outras providências. Brasília, DF: Presidência da República, Casa Civil, Subchefia para Assuntos Jurídicos, 2010. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2010/Decreto/D7387.htm>. Acesso em: 3 fev. 2020.

BRITAIN, D. Space, diffusion and mobility. In: CHAMBERS, J. K.; TRUDGILL, P.; SCHILLING-ESTES, N. (Org.). The handbook of language variation and change. Oxford: Blackwell, 2008, p. 604-637.

CAMARGO, Eliane; VILLAR, Diego (Org.). Huni Kuin Hiwepaunibuki. A história dos Caxinauás por eles mesmos. La historia de los Cashinahuas por ellos mismos. São Paulo: Edições Sesc, 2013.

CANDELIER, Michel et al. (Org). Framework of reference for Pluralistic Approaches to languages and cultures: Competences and resources. Strasbourg: Council of Europe Publishing, 2010.

CARNEIRO, Zenaide de Oliveira Novais; ALMEIDA, Norma Lucia Fernandes de (Org.). Amostras da língua falada na zona rural de Rio de Contas (Chapada Diamantina). Coleção Amostras da língua falada no semiárido baiano, vol. 02. Feira de Santana: UEFS Editora/FAPESB, 2008.

CARNEIRO, Zenaide de Oliveira Novais; SOARES, Adriana Santana; ALMEIDA, Norma Lucia Fernandes de (Org.). Amostras da língua falada na zona rural de Jeremoabo. Coleção Amostras da língua falada no semiárido baiano, vol. 04. Feira de Santana: UEFS Editora/FAPESB, 2008.

CASTRO, Yeda Pessoa de. Falares Africanos na Bahia: um vocabulário afro-brasileiro. Rio de Janeiro: Academia Brasileira de Letras/Topbooks Editora, 2001.

CHRISTINO, Beatriz; MATOS SILVA, Amanda de. A expressão de plural em Português Huni-Kuin: um exame dos sintagmas nominais. Letrônica, Porto Alegre, v. 10, n. 1, p. 30-45, 2017.

CHRISTINO, Beatriz; PERES DA COSTA, João Pedro. “Só isso que é meu ideia”: fórmulas de fechamento como uma particularidade discursivo-interacional do Português Kaxinawá. Revista Brasileira de Linguística Antropológica, Brasília, n. 12, p. 87-105, 2020.

COUTO, Hildo Honório. Linguística, ecologia e ecolinguística. São Paulo: Contexto, 2009.

EMMERICH, Charlotte. A língua de contato no alto Xingu. Origem, forma e função. 278 f. Tese (Doutorado em Linguística) – Faculdade de Letras, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 1984.

FAUSTO, Boris. História concisa do Brasil. São Paulo: EDUSP, 2001.

FERREIRA, Marília. Descrição de aspectos da variante étnica usada pelos Parkatêjê. DELTA, São Paulo, v. 21, n. 1, p. 1-21, 2005.

GARCIA, Ofelia; WEY, Li. Translanguaging: Language, Bilingualism and Education. Basingstoke, U.K.: Palgrave Macmillan, 2014.

HABEL, Jussara M. Os nomes do Hunsrückisch: aspectos linguísticos e extralinguísticos da denominação de línguas de imigração. Entrepalavras, Fortaleza, v. 7, n. 2, p. 314-330, ago./dez. 2017.

HAUGEN, Einar. Language Planning in Modern Norway (1959 [1961]). In: DIL, A. S. The Ecology of Language: Essays by Einar Haugen. Stanford: Stanford University Press, 1972, p. 133-147.

HAUGEN, Einar. The Ecology of Language (1971). In: DIL, A. S. The Ecology of Language: Essays by Einar Haugen. Stanford: Stanford University Press, 1972, p. 325-339.

HAWKINS, Eric. Foreign language study and language awareness. Language Awareness, v. 8, n. 3-4, p. 124-142, 1999.

HEYE, Jürgen; SAVEDRA, Mônica Maria Guimarães (Org.). Revista Palavra, Rio de Janeiro, n. 11, 2003.

HOLM, John. Languages in contact: the partial restructuring of vernaculars. Cambridge/ Mass.: Cambridge University Press, 2004.

HUFEISEN, Britta; NEUNER, Gerhard. Mehrsprachigkeitskonzept – Tertiärsprachen: Deutsch nach Englisch. Strasbourg: Council of Europe Publishing, 2003.

JESSNER, Ulrike. Teaching third languages: Findings, trends and challenges. Language Teaching, v. 41, n. 1, p. 15-56, 2008.

LABOV, William. Sociolinguistic patterns. Philadelphia: University of Pennsylvania Press, 1972.

LUCCHESI, Dante. A constituição histórica do português brasileiro como um processo bipolarizado: tendências atuais de mudança nas normas culta e popular. In: GROSSE, Sybille; ZIMMERMANN, Klaus (Org.). “Substandard” e mudança no português do Brasil. Frankfurt/Main: TFM, 1998, p. 73-100.

LUCCHESI, Dante. Norma lingüística e realidade social. In: BAGNO, Marcos (Org.). Lingüística da norma. São Paulo: Edições Loyola, 2002, p. 63-92.

Lucchesi, Dante; Baxter, Alan. A transmissão linguística irregular. In: Lucchesi, Dante; Baxter, Alan; Ribeiro, Ilza (Org.). O Português Afro-Brasileiro. Salvador: EDUFBA, 2009. p. 101-124.

LUCCHESI, Dante; BAXTER, Alan; RIBEIRO, Ilza (Org.). O Português Afro-brasileiro. Salvador: EDUFBA, 2009.

MACKEY, William Francis. The Ecology of Language Shift (1980). In: FILL, Alwin; MÜHLHÄUSLER, Peter (Org.). The Ecolinguistics Reader. London: Continuum, 2001, p. 67-74.

MAHER, Terezinha de Jesus Machado. O ensino de língua portuguesa nas escolas indígenas. Em Aberto, Brasília, ano 14, n°. 63, p. 69-77, 1994.

MAHER, Terezinha de Jesus Machado. Ser professor sendo índio: questões de língua(gem) e identidade. 261 f. Tese (Doutorado em Linguística Aplicada) – Instituto de Estudos da Linguagem, Unicamp Estadual de Campinas, Campinas, 1996.

MATTOS E SILVA, Rosa Virgínia. Sete estudos sobre o português Kamayurá. Salvador: Centro Editorial e Didático da UFBA, 1988.

MATTOS E SILVA, Rosa Virgínia. Ensaios para uma sócio-história do português brasileiro. São Paulo: Parábola Editorial, 2004.

MEC. Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas. Brasília: Secretaria de Educação Fundamental, 1998.

MORELLO, Rosângela. Uma política pública e participativa para as línguas brasileiras: sobre a regulamentação e a implementação do Inventário Nacional da Diversidade Linguística (INDL). Gragoatá, Niterói, v. 17, n. 32, p. 31-41, 1. sem. 2012.

MOZZILLO, Isabella; PUPP SPINASSÉ, Karen. Políticas linguísticas familiares em contexto de línguas minoritárias. Linguagem & Ensino, Pelotas, v. 23, n. 4, p. 1297-1316, 2020.

MUFWENE, Salikoko. Language evolution: contact, competition and change. London: Continuum Intenational Publishing Group, 2008.

MUSSA, Alberto. O papel das línguas africanas na história do português do Brasil. Dissertação (Mestrado em Letras Vernáculas) – Programa de Pós-Graduação em Letras Vernáculas – Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 1991.

NEUMANN, Gerson R. A ‘Muttersprache‘ (língua materna) na obra de Wilhelm Rotermund e Balduíno Rambo e a construção de uma identidade cultural híbrida no Brasil. Dissertação (Mestrado em Letras) – Programa de Pós-Graduação em Ciência da Literatura, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2000.

NIEDERAUER, Marcia. Vamos almoçar? Línguas e culturas: com tato. Papia, Brasília, v. 21 (volume especial), p. 83-99, 2011.

PUPP SPINASSÉ, Karen. Deutsch als Fremdsprache in Brasilien: Eine Studie über kontextabhängige unterschiedliche Lernersprachen und muttersprachliche Interferenzen. Frankfurt/Main: Peter Lang, 2005.

PUPP SPINASSÉ, Karen. Fazendo política linguística em sala de aula: ações didático-pedagógicas pela manutenção da língua minoritária Hunsrückisch. Revista Virtual de Estudos da Linguagem - ReVEL, v. 14, n. 26, p. 103-119, 2016.

PUPP SPINASSÉ, Karen. Contribuição do português para a constituição lexical do Hunsrückisch em situação de contato linguístico. Revista Linguística, Rio de Janeiro, v. 3, n. 13, p. 94-109, 2017.

PUPP SPINASSÉ, Karen. Pequeno dicionário do Plurilinguismo. Porto Alegre: Class, no prelo.

PUPP SPINASSÉ, Karen; KÄFER, Maria Lidiani. A conscientização linguística e a didática do multilinguismo em contextos de contato português-Hunsrückisch. Revista Gragoatá, Niterói, v. 22, n. 42, p. 393-415, 2017.

PUPP SPINASSÉ, Karen; SALGADO, Bruna Miskinis. Pesquisando a inteligibilidade entre o Hunsrückisch e o alemão standard. Revista Contingentia, v. 7, n. 1, p. 9-28, jan-jun. 2019.

RAMBO, Arthur Blásio. A Escola Comunitária Teuto-Brasileira Católica. São Leopoldo: UNISINOS, 1994.

REIS, João José; GOMES, Flávio dos Santos (Org.). Liberdade por um fio: história dos quilombos no Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 1996.

ROJAS-BERSCIA, Luis Miguel; PEREIRA, Douglas William; MEHINAKU KUIKURO, Makulan. O português dos jovens da aldeia Afukuri: notas sobre o contato linguístico no Alto Xingu. Revista Brasileira de Linguística Antropológica, Brasília, n. 12, p. 21-39, 2020.

ROMAINE, Suzanne. Contact and language death. In: HICKEY, Raymond. The handbook of language contact. Oxford: Blackwell, 2010, p. 320-339.

ROSSI, Nelson; ISENSÉE, Dinah Maria; FERREIRA, Carlota. Atlas Prévio dos Falares Baianos. Rio de Janeiro: INL, 1963.

SANTANA, José Humberto dos Santos; ARAÚJO, Silvana Silva de Farias; FREITAG, Raquel Meister Ko. Documentação do português falado em comunidades rurais afro-brasileiras de Sergipe: patrimônio e memória. Palimpsesto, v. 17, p. 01-18, 2018a.

SANTANA, José Humberto dos Santos; ARAÚJO, Silvana Silva de Farias; FREITAG, Raquel Meister Ko. Documentação do português falado em comunidades rurais afro-brasileiras de Sergipe: procedimentos metodológicos. Papia, v. 28, p. 219-237, 2018b.

SAVEDRA, Mônica Maria Guimarães. Language vitality and transculturalization of european immigrant minorities: pomeranian in Brazil. Diadorim, vol. 22, n. 1, p. 79-92, 2020.

SAVEDRA, Mônica Maria Guimarães; HEYE, Jürgen. Línguas em contato: Aspectos sociolingüísticos e políticas de línguas minoritárias In: Estudos Sociolingüísticos: os quatro vértices do GT da ANPOLL. Belo Horizonte: Editora da Faculdade de Letras da UFMG, 2006, 141-157.

SAVEDRA, Mônica Maria Guimarães; LAGARES, Xoán Carlos. Política e Planificação Linguística: conceitos, terminologias e intervenções no Brasil. Gragoatá, Niterói, v. 32, p. 11-27, 2012.

SAVEDRA, Mônica Maria Guimarães; GAIO, Mario Luis Monachesi; NETO, Marciolino Euro Carlos. Contato Linguístico e imigração no Brasil: fenômenos de manutenção/revitalização, language shift e code-switching. Veredas on-line, Juiz de Fora, v. 19, n.1, p. 71-91, 2015.

SAVEDRA, Mônica Maria Guimarães; PEREZ, G.M.H. Plurilinguismo: práticas linguísticas de imigrantes. Revista Organon, v. 32, n. 62, 2017.

SAVEDRA, Mônica Maria Guimarães; PUPP SPINASSÉ, Karen. O ensino de variedades germânicas em contextos de contato linguístico: conceitos, princípios e diretrizes. In: KRETSCHMER, Johannes; SAVEDRA, Mônica M. G.; BOLACIO FILHO, Ebal Sant’Anna; FERREIRA, Mergenfel Vaz; LAGES, Susana Kampff. Travessias, Encontros, Diálogos nos Estudos Germanísticos no Brasil. Niterói: Eduff/ABEG, no prelo.

SCHNEIDER, Maria Nilse. Atitudes e concepções linguísticas e sua relação com as práticas sociais de professores em comunidades bilíngues alemão-português do Rio Grande do Sul. Tese (Doutorado em Letras) – Programa de Pós-Graduação em Letras, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2007.

THOMASON, Sarah G. Language Contact: An Introduction. Edinburgh: Edinburgh University Press, 2001.

VENÂNCIO, Renato Pinto. Por uma história do português no Brasil. In: RAMOS, Jânia Martins; ALKMIM, Mônica A. (Org.). Para a história do português brasileiro. Belo Horizonte: Faculdade de Letras-UFMG, 2007, p. 359-371.

WEINREICH, Uriel. Languages in contact, findings and problems. New York: Linguistic Circle of New York, 1953.

WINFORD, Donald. An Introduction to Contact Linguistics. Oxford: Blackwell, 2003

ZIEGLER, Arne. Deutsche Sprache in Brasilien: Untersuchungen zum Sprachwandel und zum Sprachgebrauch der deutschstämmigen Brasilianer in Rio Grande do Sul. Essen: Die Blaue Eule, 1996.