[...] se formos buscar nos meandros mesmo da
formação da sociedade brasileira, nós não
encontraremos seguimento mais nacionalista
do que o segmento negro. Sabe por quê?
Porque nós construímos, com o nosso sangue,
com o nosso suor, com as nossas lágrimas,
com o nosso desterro, com nosso exílio, nós
construímos este país aqui.
Lélia Gonzalez, 1987
Se a batalha discursiva, em termos de cultura
brasileira, foi ganha pelo negro, o que terá
ocorrido com aquele que segundo os cálculos
deles ocuparia o lugar do senhor? Estamos
falando do europeu, do branco, do dominador.
Desbancado do lugar de pai ele só pode ser,
como diz Magno, o tio ou o corno; do mesmo
modo que a europeia acabou sendo a outra.
Lélia Gonzalez, 1983
Introdução
A falência do projeto humanista europeu, que definiu a universalização da raça humana a partir da raça branca, por sua vez, detentora da razão e da missão civilizadora do mundo, se opõe estruturalmente às civilizações ameríndias e africanas, vistas como “selvagens” e “primitivas”. Por isso, a modernidade ampara-se fundamentalmente numa ontologia, epistemologia, ética e estética rigidamente hierárquica, “composta pelo tráfico, pela escravidão, pelo colonialismo, pelas ideias racistas, mas também pelas práticas de resistência e pelas ideias antirracistas formuladas por intelectuais negros e indígenas” (ALMEIDA, 2020, p. 104).
É, neste cenário efervescente de uma améfrica reexistente, que situo a minha produção intelectual, resistente aos ditames eurocentrados que intentam apagar as cartografias do corpo e da língua, fazendo-as flutuar na impessoalidade e universalidade de quem diz, o que diz, de onde diz e pra quem diz. Em acordo com este lócus enunciativo, proponho-me a tecer algumas notas sobre os percursos históricos e linguísticos que transformaram a língua do colonizador na língua falada pela majoritária população afro-brasileira, o que modificou o seu uso em todos os extratos sociais. Além disso, objetivo, também, elucidar os mecanismos de racialização da língua que apartam seus falantes de um pertencimento linguístico do Estado/Nação. Desse modo, busco lançar luz sobre a ideia de língua nacional como uma amarra perpétua do laço colonial e escravocrata que funda a modernidade, bem como os seus desdobramentos no processo de internacionalização do português brasileiro.
Nesse sentido, para compreender os percursos da formação da língua portuguesa como língua nacional no Brasil, faz-se necessária uma genealogia do projeto de modernidade europeu. Defendido pela tradição ocidental, tal projeto é norteado por pares dicotômicos calcados numa urdidura que prevê uma ontologia (ser/não-ser), epistemologia (razão/emoção), ética (justo/injusto) e estética (belo/feio), de modo que “vão determinar as fronteiras do permitido e do não permitido, porque se esteiam em bases dicotômicas em si mesmas excludentes” (SACRAMENTO, 2012, p. 252).
Através dessa genealogia, tais cadeias de dualidade relacionam a conceituação de língua e as concepções de linguagem unicamente ao mundo europeu, como sendo o ponto de partida para o outro, isto é, a epistemologia branca cisheteropatriarcal1 cria, através de seu lócus enunciativo, o pedestal do ser universal. Desse modo, nota-se que o homem branco heterossexual2 impõe sobre as línguas indígenas e africanas o caráter “civilizador” das línguas nacionais europeias. Nesse primeiro momento, observamos a própria noção de língua negada aos povos originários, expressa no domínio sobre populações indígenas e no apagamento sistêmico de seus saberes por vias do linguicídio (RAJAGOPALAN, 2010) institucionalizado na colônia portuguesa sob o signo da cruz.
Antes de, então, debruçar-me sobre essas reflexões, é importante compreendermos o lugar de onde falamos e como esse lugar delineia e orienta nossas concepções e atuação sobre o mundo. Para tanto, apoio-me na categoria político-cultural de amefricanidade, conceito cunhado pela ativista, filósofa e antropóloga brasileira Lélia Gonzalez, durante a década de 1980, momento em que o Brasil passava pelo processo de redemocratização, pós-ditadura, e que a condição do negro brasileiro era (como ainda é) imperativa para a compreensão dos problemas estruturais do país. A categoria de amefricanidade gera, nesse sentido, uma série de implicações políticas e culturais que rasuram a pretensa unidade de língua e de povo brasileiro. Por esse caminho, esse dispositivo teórico:
Permite ultrapassar as limitações de caráter territorial, linguístico e ideológico, abrindo novas perspectivas para um entendimento mais profundo dessa parte do mundo onde ela se manifesta: A AMÉRICA como um todo (Sul, Central, Norte e Insular). [...] a categoria de amefricanidade incorpora todo um processo histórico de intensa dinâmica cultural (adaptação, resistência reinterpretação e criação de novas formas) que é afrocentrada, isto é, referenciada em modelos como [...] o Brasil e seus modelos iorubá, banto e ewe-fon. [...] a Améfrica, enquanto sistema etnogeográfico de referência, é uma criação nossa e de nossos antepassados no continente em que vivemos, inspirados em modelos africanos (GONZALEZ, 2020, p. 135).
Tal sistema etnogeográfico de referência é inquestionável quando percebemos as marcantes características geradas no seio da língua e cultura brasileira, que a torna tão singular no cenário pluricêntrico da Comunidade dos Países de Língua Portuguesa (CPLP), ou seja, “a compreensão do mundo contemporâneo está ligada à compreensão da diáspora africana, [...] do modo com que a África se espalhou pelo mundo” (ALMEIDA, 2020, p. 104). Nessa perspectiva, almejo provocar um olhar crítico sobre o espaço de enunciação multilíngue no contexto colonial, no qual a presença da língua portuguesa se deu através da imposição e da coerção linguística do projeto colonizador. A própria negação da categoria de língua reverbera no lugar subalternizado que se produz no meio científico sobre os dialetos, principalmente quando se refere às línguas indígenas ou às variedades linguísticas do português brasileiro, de modo a legar um molde hierárquico e totalizante de língua e continente ao projeto moderno das línguas nacionais.
Com base nessas linhas de reflexão, as fronteiras que separam as línguas a partir de uma ideia estratificada e totalizante vão produzir seus efeitos de verticalização linguística e racial sobre uma realidade horizontal de contato e ressignificações. A relação entre racismo e linguagem, então, se estabelece enquanto efeito de um sistema dominante que cria desigualdades e injustiças a partir dos critérios e categorias de subdivisão racial e linguística em planos de “inferior” e “superior”.
Desse modo, este texto orienta-se a partir de uma revisão bibliográfica de estudos desenvolvidos por intelectuais, pesquisadores e ativistas no âmbito da língua(gem) e racismo. Para tanto, nas próximas seções proponho algumas reflexões sobre a constituição essencialista de língua nacional, explorando interseccionalmente como língua, raça e nação serão fundamentais para compreensão dos processos de africanização e gramatização do português no Brasil, bem como suas interfaces na internacionalização da língua e cultura brasileira.
1. O essencialismo de língua nacional entra em cena...
Ser nacional, ser brasileiro, significa não ser
negro ou afrodescendente.
Sueli Carneiro, 1997
Desde os primórdios da colonização escravagista nas américas, a presença africana e indígena no território onde hoje delimitam-se as fronteiras do Brasil se deu em grande escala em relação à presença do colonizador, tal como aponta os estudos de Alencastro (2018):
A cifra computada por John Hemming no livro Red Gold (1978), que tem no cálculo da população indígena a mesma significação que o livro de Goulart teve nas estimativas sobre o tráfico negreiro, é de 2,43 milhões de índios presentes no século XVI nos territórios posteriormente incorporados às fronteiras atuais do Brasil. No que concerne aos portugueses, meus próprios cálculos indicam a cifra de 750 mil indivíduos entrados entre 1500 e 1850. Ou seja, em cada cem pessoas desembarcadas no Brasil durante esse período, 86 eram escravos africanos e catorze eram colonos e imigrantes portugueses (ALENCASTRO, 2018, p. 60).
Os números do tráfico atlântico e da presença dos povos originários (gradativamente dizimados pelas forças coloniais que se perpetuam até os dias de hoje) trazem à superfície a marcante presença dos elementos culturais indígenas e africanos na formação do vernáculo brasileiro, em contraposição à presença dos colonos portugueses, visto que “o elemento africano sem dúvida é responsável por muitas das características gramaticais específicas do PB” (BAGNO, 2012, p. 237). Para esse autor:
É impossível desconsiderar o impacto dos africanos sobre o PB [Português Brasileiro] quando as fontes históricas nos informam que durante a maior parte da história colonial do Brasil a população branca era extremamente minoritária, enquanto a população negra e mestiça – sobretudo depois do quase extermínio das nações indígenas – representava a ampla maioria. (idem)
Mas como uma minoria linguística conseguiu se impor e implantar seu idioma de modo a estratificar e cristalizar a ideia de língua portuguesa falada no Brasil? O desprezo pelas línguas faladas pelos africanos e seus descendentes reflete a ideia unitária e dicotômica de língua, que assumiria aí um papel racializador do que seria o vernáculo brasileiro, agora reestruturado e regramaticalizado pelas gerações seguintes, visando atender a todas as necessidades de interação verbal de seus falantes (BAGNO, 2012). Desse modo, o processo brasileiro de gramatização (AUROUX, 2009) da língua portuguesa segue a reboque do projeto colonial de civilização dos povos ditos “primitivos”. Dessa maneira, observa-se que a criação de instrumentos linguísticos era necessária para que fosse conferida à língua uma unidade hegemônica, visto que, além de institucionalizá-la como oficial do Estado, colocava-se em cena, também, um essencialismo de língua e de povo brasileiro.
Vale ressaltar que, até meados do século XVI, o nheengatu (língua geral amazônica), difundida no norte da colônia, através dos contatos linguísticos entre europeus e povos indígenas, bem como a língua geral paulista, [...] “eram empregadas pelos padres, pelos índios, por muitos dos portugueses que viviam no Brasil e seus descendentes mestiços [...]. Com isso, por um longo período inicial da nossa história colonial, o português foi língua minoritária [...]” (BAGNO, 2012, p. 229). Isso nos diz que, desde os primórdios da colonização, a utilização de uma língua franca de base indígena, bem como a instrumentalização das gramáticas do Tupi e do Guarani, implementadas pelos padres, sempre estiveram atreladas às vias de dominação e de controle dos povos indígenas, até o momento de sua proibição pela coroa portuguesa – passando a língua portuguesa a obrigatória em qualquer dimensão da vida social na colônia.
As transformações sincrônicas e diacrônicas da língua portuguesa, no contexto de uma diversidade linguística transcontinental – abarcado por troncos linguísticos como o banto, das línguas africanas, e o tupi, das línguas indígenas –, revelam os tortuosos caminhos de institucionalização e instrumentalização da língua nacional, condizentes ao projeto colonial e em desconformidade com os processos de gramaticalização3 sofridos pelo português europeu4 nos primeiros anos de contatos linguísticos com as línguas indígenas e africanas.
Por esse viés, a formação de uma língua nacional torna-se constitutiva de um imaginário de pertencimento a um Estado/Nação, num cenário em que a amálgama linguística e cultural que contornavam os sentidos enunciados por indígenas, africanos e portugueses durante os quatro séculos de genocídio e epistemicídio europeu, pode nos conduzir à reflexão de uma língua emergente, ao mesmo tempo que negada em detrimento da condição cativa de sua maioria falante. Desse modo, tanto a população negra quanto indígena vê-se apartadas do que seria ser cidadão brasileiro, uma vez que o modelo prototípico de língua do mundo ocidental, através da linguagem, cria a categoria de raça e, por meio dela, estrutura a empreitada colonizadora. É, então, no século XIX que as perspectivas de cidadania no Brasil Império, apontam para a constituição de uma unidade de língua portuguesa que, por sua vez, fomentava o desejo da consolidação de uma identidade do falante brasileiro (SOUZA; ALVARES, 2015).
Com a fuga da corte portuguesa e seu estabelecimento na colônia, vê-se o início do processo de formação da nação brasileira. No seio desse processo, o pensamento social brasileiro mobilizou os anseios da intelectualidade brasileira do século XIX em torno de uma unidade linguística e cultural (ALMEIDA, 2020). Sobre tais percursos, Zoppi-Fontana (2008) nos auxilia sobre os propósitos que culminaram na implementação e instrumentalização da língua nacional nesse período:
O que define, assim, os estudos desenvolvidos no Brasil sobre a produção de um saber metalingüístico e de políticas lingüísticas para a língua brasileira é a consideração da relação necessária e constitutiva do processo de gramatização da língua com os processos históricos de constituição do Estado e da identidade nacionais. Considera-se, nessa perspectiva, que o estudo e a descrição dos trajetos percorridos pela língua no seu processo de gramatização fornecem elementos para a compreensão dos processos de construção de um lugar para o cidadão brasileiro, lugar este necessariamente predicado pela relação que estabelece com a língua do Estado. (ZOPPI-FONTANA, 2008, p. 91)
Na trilha dessas políticas linguísticas, a constituição da identidade nacional se dá no contexto do tráfico e da escravidão de africanos e afrodescendentes. Ora, o ser humano que preconiza a emergência do Estado/Nação e, por sua vez, o exercício da cidadania, estará circunscrito à universalidade do homem branco, o que fundamentará a colonialidade cisheteropatriarcal que forma e dá sentido ao Brasil atual. Dessa forma, percebe-se, então, como, nesta análise, as categorias de raça e nação delinearão o que é ser brasileiro, o que para Sueli Carneiro “[...] significa não ser negro ou afrodescendente” (1997, p. 222).
A constituição da identidade nacional, então, nos meados do século XVIII e a partir do século XIX, com a presença da corte portuguesa, passa a produzir significações sobre ser brasileiro a partir do exercício da cidadania, num contexto em que os órgãos institucionais do império buscavam criar ou manter as condições sobre as quais a expansão do tráfico e da escravidão negra pudessem continuar rumo ao desenvolvimento econômico do Estado nacional (PARRON, 2011).
Com isso, a ideia de língua nacional no Brasil passa a assumir a função legitimadora sobre o selo identitário da nação, fazendo emergir o estatuto de "Língua Portuguesa" unitária e essencializada num plano universal do que seria o português, conforme defendem os primeiros instrumentos prescritivos da língua: dicionários e gramáticas. O problema reside exatamente sobre o fato de que tal estatuto vai se manter e operar os sentidos sobre o ser brasileiro através do epistemicídio e linguicídio de sua maioria populacional.
2. A africanização do vernáculo brasileiro
De repente bunda é língua, é linguagem, é
sentido e é coisa. De repente é desbundante
perceber que o discurso da consciência, o
discurso do poder dominante, quer fazer a gente
acreditar que a gente é tudo brasileiro, e de
ascendência europeia, muito civilizado etc. e tal.
Lélia Gonzalez, 1983
Discutidos os efeitos do essencialismo de língua nacional na perpetuação das desigualdades linguísticas, expressas na ideia unitária de língua e cultura brasileira, vamos, então, nos ater, a algumas variações mais comuns do português falado no Brasil que o identificam no que Lélia Gonzalez (2020, p. 128-129) chama de pretuguês:
Aquilo que chamo “pretuguês” e que nada mais é do que a marca de africanização do português falado no Brasil (nunca esquecendo que o colonizador chamava africanos de “pretos”, e de “crioulos” os nascidos no Brasil) [...] o caráter tonal e rítmico das línguas africanas trazidas para o novo mundo, e também a ausência de certas consoantes (como o L ou o R, por exemplo), apontam para um aspecto pouco explorado da influência negra na formação histórico-cultural do continente como um todo [...] Por essa razão, gosto de fazer um trocadilho, afirmando que o português, o lusitano, “não fala e nem diz bunda” (do verbo desbundar).
Além das questões prosódicas e lexicais abordadas por Lélia, outro ponto a se pensar sobre as transformações sofridas pelo português e na estigmatização dela decorrente são os marcadores de plural [s] nos substantivos e adjetivos, rasurando através dos séculos as exigências normativas de uma redundante concordância no sintagma nominal. Sobre esse acontecimento, é importante ressaltar que línguas africanas pertencentes ao tronco linguístico bantu – grande responsável pelas atuais variedades do PB – como o quimbundo não usam terminações para marcar o plural, mas, sim, prefixos, partículas que são afixadas antes dos nomes (BAGNO, 2012). Isso explica o fato de ser muito comum a marcação do plural no primeiro termo, geralmente o artigo, como em: “Os menino”, “as blusinha ([brusinhas]5 troca do /l/ pelo /r/)”, “aquelas casa”, característica tanto das variedades estigmatizadas quanto das variedades de prestígio.
Quebrando de vez com a redundância exigida na concordância verbal, o falante brasileiro conserva marcas das línguas africanas e apresenta outros fatores desta africanização (gramaticalização). Ao tratar da matriz africana no português brasileiro, Castro (2011, p. 5 e 6) elucida os processos que, como em Moçambique e Angola, tornaram possível a africanização do português arcaico ao contrário da experiência de outros países colonizados que fizeram emergir dos contatos linguísticos línguas crioulas:
[...] ocorreu um movimento de africanização do português, por um lado, e, por outro, a imantação pelo português das línguas negro-africanas, em razão de semelhanças estruturais, casuais, mas notáveis, entre o português antigo e aquelas línguas do grupo banto que então foram mais faladas também em seu aspecto arcaizante. Entre essas semelhanças, o sistema de sete vogais orais (a é ê i ô ó u) e uma estrutura silábica (CV.CV), onde toda consoante é seguida de uma vogal. Logo, não há sílaba fechada por consoante (*falá por falar, *Brasiu por Brasil, *rí.ti.mo por rit.mo, *pi.neu por pneu), fazendo com que se observe a conservação do centro vocálico de cada sílaba, mesmo átona, o que proporcionou a continuidade do tipo prosódico da base vocálica do português antigo na modalidade brasileira, afastando-a do português de Portugal de pronúncia muito consonantal.
A supressão do /r/ nos infinitivos é tão característica do pretuguês quanto de outras línguas gramaticalizadas por africanos e seus descendentes, o que é possível perceber nas “ideias preconcebidas” de língua tracejada pela linguista francesa Marina Yaguello (1988). Em seu Catalogue des idées reçues sur a langue, um dos “preconceitos” difundidos na sociedade francesa é que “os negros não conseguem pronunciar o r”. Ora, a ideologia racista é norteadora destas preconcepções quando outro mito, também fundamentado na raça, é tratado no livro Language Myths (1998, p. 11) pelos linguistas anglófonos Laurier Bauer e Peter Trudgill: “as crianças negras são deficientes verbais”. É impossível desconsiderar o impacto do elemento africano na reinvenção, reinterpretação e ressignificação nas línguas nacionais europeias, tanto do ponto de vista estritamente linguístico quanto do ponto de vista ideológico, uma vez que foi através dessas línguas que o negro transformou o estigma da raça em identidade política.
Outra marca que nos auxilia nessa compreensão das linhas abissais que separam o pretuguês da variedade de prestígio pode ser compreendida no impacto da língua quimbundo, na qual os pronomes são invariáveis, isto é, não mudam de acordo com a função sintática (eu / me / mim), sendo comum encontrarmos ocorrências de um único caso reto em todas as funções sintáticas, tanto nas variedades de prestígio quanto nas estigmatizadas: “Eu como”, “Leva Eu”,” Dá pra eu”, “Vem com eu” etc. (BAGNO, 2012).
Basta fazer o uso “errado” do pronome oblíquo mim perto de um purista da língua ou mesmo de um falante defensor do “bom português” para ouvir a piada racista “mim não ser índio”, remontando uma ideologia colonial de que as populações indígenas não possuem línguas e se comunicam através de “grunhidos”, sendo o português a língua estrangeira de redenção. É comum nos comandos paragramaticais fazerem o uso dessa analogia para explicar as diferenças gramaticais no uso deste pronome.
Outra mudança interessante do impacto gerado pelas línguas do tronco bantu no português europeu no período colonial é a omissão de preposições (inexistentes nas línguas bantas). Sobre essa mudança, trago como exemplo o meu pai, homem negro, que, por muito tempo, discriminei sua fala e escrita pela ausência das preposições, a partir de um olhar limitante e racista sobre essa variedade. Além dessa ocorrência de ocultamento das preposições, o português falado no Brasil, Angola e São Tomé e Príncipe convergem na pronúncia palatalizada de /d/ e /t/ diante de /i/ – [ˈʤia] (dia), [ˈʧia] (tia) –, uma influência das línguas africanas amplamente difundida em território nacional (BAGNO, 2012) e característica dos falares no litoral baiano, estado expressivamente africano em termos étnico-culturais e linguísticos.
Sobre tais aproximações entre a lusofonia africana e afro-brasileira, Mendonça (1935, p. 84 e 85) explora elos comparativos sobre a ocorrência da redução do /r/ no infinitivo dos verbos, tão corriqueiro e cotidiano na vida linguística desse Brasil de histórias afro-atlânticas:
A queda no r final aparece também nos dialetos crioulos da África:
cabo-verdiano — onde às vezes cai: chegar.... chegá
da ilha de S. Tomé — onde às vezes cai: cuié em vez de colher, ou se troca em l arc irmonlimò, ou recebe i de apoio: flor ......... flori
da ilha do Príncipe — cai: vender .....................vendê [...].
Por este caminho, o autor trata ainda da redução nos ditongos ei e ou, e seu impacto nas variedades de prestígio:
Os ditongos ei e ou, por influência africana, reduziram-se na língua popular do Brasil:
ei ............... ê
cheiro......... chêro
peixe.......... pêxe
beijo........... bêjo [...]
Em Pernambuco e Alagoas, mesmo a gente letrada só pronuncia quêjo, mantêga, fêjão, dêxe (M. Marroquina, A língua do nordeste).
ou ............. ô
lavoura ..... lavôra
couve......... côve
louco.......... loco
Uma prova evidente desta redução é fornecida pela não alternância do ditongo oi com ou no Brasil. A redução dos ditongos acima se operou na mesma direção entre os dialetos crioulos da África, além de ter-se dado o mesmo em certas zonas de Portugal:
cabo-verdiano — os ditongos ei e ou tornaram-se ê e ô:
leite............................. lête, pouco .............. pôco
guineense — ligeiro........................... ligêro, pouco ........... pôco
da ilha de S. Tomé — ei ........... ê: primeiro .............. plumêlo
da ilha do Príncipe — identicamente
da ilha de Ano Bom — ei em e, ou em o: terceiro.................... tercelo,
outro ................ otulu.
Ou seja, é evidente a africanização da língua portuguesa falada no Brasil, com ênfase em regiões como o nordeste do país, de maioria negra. Sobre esta categoria etnogeográfica do Brasil impera o olhar sobre o outro subalternizado e específico, aquele que tem sotaque, que tem raça e é analfabeto (fala errado), diferentemente dos falantes das camadas prestigiadas e privilegiadas do eixo sul-sudeste, que falam com mais “neutralidade” (por mais marcados que sejam) e não apresentam marcas de sotaque como nós, nordestinos. A propósito, falam do lugar universal, não do específico, como gostam de nos marcar; a experiência vivida nessas regiões traz essa questão à análise. No entanto, o que se nega é que essas marcas de africanização compreendem tanto os conjuntos das variedades estigmatizadas quanto das prestigiadas. Nesse sentido, a investigação sobre a redução dos ditongos ei e ou (como em: vou - [‘vo] e ideia - [i’deɐ]) nos auxiliam na compreensão do impacto africano nos processos de gramaticalização da língua lusa não só no Brasil, mas em Portugal, Cabo Verde, São Tomé e Príncipe e outros países e regiões africanas em que o português é falado como língua oficial, nacional e/ou segunda língua.
A relação entre o português falado no Brasil, Angola, Cabo Verde e São Tomé e Príncipe nos aponta caminhos de reflexão e rompimento das barreiras ideológicas que nos separam e isolam linguística e culturalmente dos países africanos de língua portuguesa e, por sua vez, da compreensão de nossa amefricanidade, sendo a língua um elo criador de novas formas de reinterpretação de nossas identidades, permeadas pela relação entre sujeito e história. Para tanto, trabalharei na próxima seção como raça e racismo são estruturantes do preconceito linguístico no Brasil, percebendo o olhar estigmatizado conferido aos usos gramaticalizados pela população negra.
3. Raça e racismo como estruturantes do preconceito linguístico no Brasil
Se a língua real falada no Brasil é afro-
brasileira, a idealização de língua na boca dos
setores mais letrados é uma marca da identidade
de branquitude brasileira, que, ao se enxergar,
procura se afastar dos extratos mais racializados
(por ela) da sociedade, ainda que não consiga.
Gabriel Nascimento, 2019
Em Preconceito Linguístico, Marcos Bagno (2015) traça um panorama da mitologia do preconceito linguístico, de modo a listar os principais mitos que constituem a ideologia monolítica do português falado pelos brasileiros. Para o autor, o preconceito linguístico é reflexo dos processos sócio-históricos de formação e institucionalização da norma-padrão (baseada na tradição gramatical greco-latina / língua unitária) em contrapartida com a norma culta (as múltiplas variedades da língua). Por esse caminho, a divisão entre um falar “certo” e um falar “errado” produz um discurso de homogeneidade linguística fundamentada na norma-padrão, ao passo que produz socialmente um conjunto de variedades prestigiadas e outro de estigmatizadas (BAGNO, 2015).
Neste bojo estigmatizado encontram-se quilombolas, indígenas, crianças, mulheres e homens do campo e da periferia, bem como analfabetos e semianalfabetos; em todos esses planos, a população negra é majoritária. Para nos situar em dados, trago os resultados da Pnad (Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio Contínua Educação 2019), que evidenciam uma taxa de analfabetismo quase que o triplo para os negros em relação aos brancos – em pretos ou pardos com mais de 60 anos a taxa chega a 27,1%, enquanto que, para o mesmo grupo etário, entre os brancos, esse percentual é de 9,5%.
Tendo esses dados como base, o que se observa é uma organização excludente e rigidamente hierárquica no tocante à educação linguística no país. No instante, então, em que se hierarquiza um ideal de Língua Portuguesa e suas variedades, no plano de “certo” e “errado”, vai haver o fenômeno do preconceito linguístico, que será fundamentalmente marcado pelo racismo, uma vez que as variantes linguísticas de desprestígio refletem uma dimensão diastrática enquanto fator de discriminação e preconceito. Logo, no Brasil, classe indicará raça, conforme nos orienta Nascimento (2019, p. 14):
O preconceito racial aqui é entrelaçado com o social e o linguístico (naquilo que quero chamar de racismo linguístico, e que se desenha através do linguicídio, ou seja, do extermínio do outro não branco) fica mais aparente se nos detivermos nas políticas linguísticas. O fato da maioria dos brasileiros (ou seja, as pessoas negras) estar condicionada às formas mais precárias de educação linguística tem razão de ser diretamente implicada por políticas linguísticas impostas para populações afro-brasileiras e indígenas.
Com isso, criou-se no imaginário da grande maioria da população brasileira, preeminentemente negra, uma imagem negativa de si e de sua língua, sendo o ensino gramatical eurocentrado (greco-latino) uma das práticas privilegiadas de reprodução de preconceitos como: “o brasileiro não sabe português”, “as pessoas sem instrução falam errado”, “é preciso saber gramática para falar e escrever bem” e “o domínio da norma-padrão é um instrumento de ascensão social” (BAGNO, 2015).
Ao tratar do mito de homogeneidade linguística, Bagno (2015) põe em xeque a tradição do ensino gramatical normativo enquanto instrumento de estratificação e estigmatização social. Essa pretensa unidade linguística escamoteia a realidade multilíngue do país, criando uma linha abissal (SOUZA SANTOS, 2007) entre falantes de variedades estigmatizadas e os falantes da variedade de prestígio.
Os dados acima discutidos são uma denúncia do racismo institucional brasileiro. Ou seja, a precarização do ensino público, aliada a uma educação linguística baseada na tradição gramatical, distancia esses falantes do domínio das variedades de prestígio, da língua dita nacional e de sua própria língua. Isso porque este ensino não provoca no estudante uma reflexão sobre a transformação e variação da língua, mas sim de sua forma estanque. O que se percebe, então, é que o racismo é uma decorrência da própria estrutura social (ALMEIDA, 2020). Este processo social de desigualdades e injustiças com base na raça, produz linhas abissais geradoras da síntese de uma unidade linguística (este lado da linha), funcionando como a antítese das variedades populares, mantenedoras da diversidade linguística e da cultural brasileira (o outro lado da linha).
Nesse sentido, o racismo linguístico (NASCIMENTO, 2019) perpetrado pela dominação cisheteropatriarcal cria hierarquias racializadas no âmbito da língua, tornando possível a manutenção da integridade masculina e da raça branca no poder. A respeito dessa metodologia de análise, como já mencionei e agora retomo, Akotirene (2019) diz que:
A interseccionalidade visa dar instrumentalidade teórico-metodológica à inseparabilidade estrutural do racismo, capitalismo e cisheteropatriarcado – produtores de avenidas identitárias em que mulheres negras são repetidas vezes atingidas pelo cruzamento e sobreposição de gênero, raça e classe, modernos aparatos coloniais (AKOTIRENE, 2019, p. 19).
Ao conceituar tal ferramenta teórico-metodológica, Akotirene (2019) põe em cena a figura da mulher negra e sua espoliação estrutural e estruturante na construção e formação do Brasil. Não obstante, Gonzalez (2020) já colocava em evidência a inerente participação e contribuição da mulher negra, em termos de língua e cultura brasileira:
Ela é a mãe nesse barato doido da cultura brasileira. Enquanto mucama, é mulher; enquanto “bá”, é a mãe. A branca, a chamada legítima esposa, é justamente a outra, que, por impossível que pareça, só serve para parir os filhos do senhor. Não exerce função materna. Esta é efetuada pela negra. Por isso a “mãe preta” é a mãe. E quando a gente fala de função materna, a gente tá dizendo que a mãe preta, ao exercê-la, passou todos os valores que lhe diziam respeito para a criança brasileira [...]. Essa criança, esse infans, é a dita cultura brasileira, cuja língua é o pretuguês. A função materna dis respeito a internalização de valores, ao ensino da língua materna e a uma série de outras coisas mais que vão fazer parte do imaginário da gente. Ela passa pra gente esse mundo de coisas que a gente vai chamar de linguagem (GONZALEZ, 2020, p. 87-88).
Observa-se, então, o papel fundamental da mulher negra6 na gramaticalização de nossa língua. O distanciamento que vai acontecer entre a língua materna, isto é, o “pretuguês” gramaticalizado – transformado pelo contato – e os processos de instrumentalização, a situa num lugar comum de negação e estigmatização de seu pertencimento linguístico. Assim, o impacto estrutural do racismo na constituição da ideia de língua, perceptível no que Bagno (2015) conceitua como preconceito linguístico, está estruturado na racialização da língua por meio do sucateamento e da precarização da educação linguística no país.
O fato é que o “pretuguês”, que se gramaticalizou, tornou-se uma língua autônoma e independente do que se fabula sobre o estatuto de Língua Portuguesa, legada por Portugal. Em termos práticos, esse estatuto, fundamentado pela norma padrão e seus comandos paragramaticais, é inexistente nas variedades populares da língua, isto é, quando ocorre o emprego da língua por uma maioria falante.
Para pensar, então, sobre as marcas de africanização que condicionaram a gramaticalização do português europeu em pretuguês, bem como sua estigmatização, vou me valer, nesta seção, do estudo de Brito (2020), que aborda o apagamento do /s/ pós-vocálico em final de palavra, numa favela do Rio de Janeiro. Daí nos será possível perceber, tal como na segunda seção, a materialidade da gramaticalização do português ocorrendo em três níveis linguísticos, a saber; fonológico, morfológico e sintático.
Assim, a chave para a compreensão da articulação entre língua e racismo é notar que essa gramaticalização, entendida como erro/desvio, serve à estratificação dos falares e à marginalização de seus falantes pelos espaços de poder. Não à toa, as variáveis de raça e região serão importantes para o entendimento do fenômeno no referido estudo. Em linhas gerais, a pesquisa propõe uma análise sociolinguística de tal variedade, com base na análise de dados linguísticos sobre variáveis linguísticas e extralinguísticas, que serão fundamentais para ocorrência do fenômeno.
O trabalho de Brito (2020) é inovador no tocante à inserção das variantes raça/cor e migração, o que sustenta o que venho argumentando sobre o papel da população negra na difusão da língua em todo território nacional, bem como sobre as variedades linguísticas comuns às comunidades urbanas marginalizadas:
No contexto das grandes metrópoles do Sudeste e Sul do Brasil, tais como Rio de Janeiro e São Paulo, favelas também são identificadas como áreas habitadas por migrantes pobres de todas as partes do país, especialmente das regiões Norte e Nordeste. Essa migração tem uma longa história, mas se intensificou em meados do século XX com o crescente processo de industrialização dos grandes centros urbanos do Sudeste e Sul (BRITO, 2020, p. 159).
Identifica-se, então, o contínuo fluxo migratório das populações do nordeste do Brasil, maioria negra, ao longo de todos os ciclos econômicos do país, desde a escravidão à industrialização. Ao passo que essas populações são escoadas em ‘aglomerados subnormais’, como define o IBGE (2010), as linhas de fronteira que delimitam e circunscrevem os espaços racializados das cidades também vão delimitar e circunscrever as variedades linguísticas de prestígio e desprestígio, sob a mesma régua.
Assim, os processos de gramatização da língua portuguesa, forma com a qual o branco formatou/formata o racismo à sua concepção de língua e consequentemente de língua nacional, será estruturante na sua instrumentalização, haja vista seu acontecimento dissonante dos processos de gramaticalização da língua pelo elemento africano e indígena, em que o purismo linguístico, enquanto ideologia de embranquecimento, andaram/andam de mãos dadas para estratificação social, racial e linguística da sociedade brasileira. Na próxima seção trato das consequências do racismo na construção do imaginário de língua e cultura brasileira que vai se criar no cenário internacional, bem como sua práxis no ensino de português como língua estrangeira.
4. A questão do pretuguês e o panorama de internacionalização das línguas nacionais: Que língua queremos internacionalizar?
Precisamos romper com um imaginário de
totalidade linguística e cultural que insiste em
nos aprisionar
Na eminência do Abralin em Cena 15, com o tema Linguagem e Interculturalidade, organizado pelo Programa de Pós-graduação em Letras e pelo Departamento de Letras Vernáculas da Universidade Federal de Rondônia, as questões aqui elucubradas, em torno da constituição de uma identidade nacional moldada pelo racismo, tiveram a contribuição das participantes do GT4 – Língua, Sujeito e Diversidade e dos ouvintes, com efervescentes reflexões através de perguntas e comentários que problematizaram o termo estrangeiro para o ensino de línguas e fizeram emergir a questão que se interroga nesta seção: afinal, que língua queremos internacionalizar?
Em se tratando dos difusos processos de instrumentalização linguística em detrimento de uma real aproximação aos usos majoritários e populares do português brasileiro, nota-se a importância de refletirmos sobre as condições de produção e recepção dos discursos que respondem “principalmente às demandas que orientam as políticas de línguas [...]” (SOUZA; ALVARES, 2015). Nesse sentido, “[...] percebe-se, [então], a naturalização desta gramática deslocando a análise da língua portuguesa do Brasil para uma língua portuguesa no Brasil” (SOUZA; ALVARES, 2015). Esse estreito vínculo com a ex-metrópole vai desvelar as bases do imaginário de língua e cultura brasileira na formulação de sua imagem internacional no século XX, como destacado por Nascimento (2016, p. 108):
É oportuno aqui recordar o caráter das declarações de princípio do Brasil nas Nações Unidas com respeito ao colonialismo. Suas “posições”, “opiniões”, e “pontos de vista” foram invariavelmente contra o colonialismo; quando, porém, da abstração e da teoria se passava à votação de medidas concretas, particularmente durante o processo de descolonização da África, os registros das Nações Unidas mostram que a atitude do Brasil se apresentou consistentemente vacilante. Ou o Brasil votava contra ou se abstinha de votar, o que na prática se traduzia em apoio ao status quo. Dos governos brasileiros dificilmente se poderia esperar outra coisa, desde que eles tinham com Portugal salazarista até um acordo de consulta recíproca em assunto de política internacional. O país se achava atrelado às potências colonialistas.
Esse trecho é precioso no que tange à condição de sujeitos coloniais a que estão submetidas as populações negras e indígenas, dado o fato de que “a cultura, os padrões estéticos [e acrescento, as variedades linguísticas], bem como as práticas de poder de um determinado grupo [leia-se cisheteropatriarcado] tornam-se o horizonte civilizatório do conjunto de sociedade (ALMEIDA, 2020, p. 40). Desse modo, o racismo institucional dará forma e sentido ao estatuto de língua portuguesa, ou seja, ao seu construto continente à colonialidade (GOMES, 2019) de língua e nação. Essa questão, que estreita as “posições”, “opiniões” e “pontos de vista” entre Brasil e Portugal no contexto das políticas de internacionalização de seus respectivos períodos ditatoriais, é importante na medida em que marca as guerras pela independência dos países africanos de língua oficial portuguesa (PALOP). Esses acontecimentos vão influenciar o renascimento do movimento negro na década de 70, aqui no Brasil, “inspirado efetivamente nas lutas de libertação da África, sobretudo a África lusófona, [...] mas fundamentalmente apoiados, rastreados, em cima das nossa própria história de resistência e luta” (GONZALEZ, 2020, p. 251).
Identifica-se, então, um momento em que a condição dos falantes de língua portuguesa, nos mais diferentes contextos pós-coloniais, inclusive no da metrópole, aponta para
um mundo francamente negativo para a Língua Portuguesa, pois seus falantes encontravam-se em países com ausência ou carência de democracia, cidadania e liberdade de expressão, seus autores eram perseguidos e censurados, parte importante dos seus intelectuais e cientistas vivia no exílio, seus sistemas escolares eram carentes de recursos, lacunosos e elitistas, excluindo boa parte da população do letramento, mormente do letramento superior; as novas tecnologias, como o rádio e a televisão eram limitados, como em Portugal, ou desqualificadores da população, como no caso do Brasil, com conteúdo superficial e comercial (OLIVEIRA, 2013, p. 414).
Coetâneo a esse período, Abdias do Nascimento reserva um capítulo de O genocídio do negro brasileiro – processos de um racismo mascarado (2016) para tratar dos esforços dos governos brasileiros em sustentar o mito da democracia racial interna e externamente, ao passo que, em termos de pertencimento linguístico, como temos discutido aqui, o afrodescendente sequer faz parte do projeto de nação apregoado pela modernidade europeia, sendo essa parte da população a principal afetada pelos regimes ditatoriais, oriundos dos modelos econômicos anteriores, como a escravidão, no caso do Brasil.
Já no período que vai marcar a redemocratização, ou como salientou Gonzalez (2020), o início da democratização do país para as populações afro-descendentes, há a inauguração de uma série de marcos simbólicos no que tange à desmistificação da harmonia entre as raças no Brasil. Nesse período, que situa as décadas de 80 e 90, haverá a criação do Mercado Comum do Sul (MERCOSUL), mais especificamente em 1992, o que vai estreitar os laços políticos, econômicos, linguísticos e culturais na “Améfrica do Sul”.
Nesse sentido, “a importância crescente do Brasil e a criação do MERCOSUL aprofundaram o interesse pelo ensino do português brasileiro na América Latina, tanto quanto nos países que têm negócios no Brasil” (CASTILHO, 2013, p. 6), de modo a elaborar caminhos para a efetivação de políticas linguísticas que instituíssem relações com os países do cone sul, no contexto de promoção e internacionalização do português brasileiro. Tais proposições situam-se num território em que memória e cultura coadunam na emergência dos signos que corporificam e materializam as sociedades pós-coloniais enquanto realização de um projeto “que leva alguém para ‘além’ de si, para poder retornar, com um espírito de revisão e reconstrução, às condições políticas do presente” (BABBA, p. 22, 1998).
No entanto, esse processo de promoção e internacionalização do português brasileiro têm se mostrado centralizado e homogêneo sobre a difusão da língua enquanto mercadoria num mundo globalizado, ao passo que inciativas descentralizadas, focadas no sujeito, serão também emergentes no atual contexto de crise humanitária. Tal centralidade do português brasileiro vai se estruturar nos já supracitados processos de gramatização e formação do vernáculo, fortemente articulados pelas categorias de raça e língua. É o que vai se perceber em instrumentos linguísticos, como os livros didáticos para o ensino de português como língua estrangeira (LE) / segunda língua (L2). Vejamos as considerações de Dourado e Poshar (2007) a respeito de um livro didático de português como língua estrangeira (PLE):
Em vez de desenvolver competência sócio-pragmático discursiva, o livro opta por fornecer fórmulas lingüisticamente corretas, mas pragmaticamente irreais para a situação comunicativa em foco. Enquanto falante nativa do português do Brasil, a construção [‘não é possível’] nesse contexto soa, no mínimo, artificial. Respostas como [Não posso!, Posso não! -variante nordestina-, Não dá! Nem pensar! Só com o patrão(oa)!] ou [posso vender por 190], para a qual geralmente encontramos a construção: [Posso fazer por ... ou, muito mais freqüente, Faço por ...] fazem parte do repertório espontâneo do brasileiro. Pesquisas em colocação podem, por exemplo, ajudar o estrangeiro no que se refere à ocorrência da colocação ‘vender por x reais’, ‘fazer por x reais’ (DOURADO; POSHAR, 2007, p. 14) (grifo meu)
Observe que as alternativas mais usuais, que conferem a desenvoltura da língua na cultura e da cultura na língua, apontam para retratos do pretuguês em que a supressão do /r/ nos infinitivos é quase que a regra em muitas regiões do Brasil [fazê, comê/cumê etc], bem como a dupla e tripla negação recorrente nas variedades baianas [não, não vou não], ou como a supressão do /s/ em final de palavra (substantivos e adjetivos plurais) (BRITO, 2020). Tais formas encontram nas variedades populares sua legitimidade.
É importante ressaltar que a própria concepção unitária e identitária sobre a língua nacional, que vai materializar as formas linguísticas corretas, é também racializada, uma vez que a referência é lusa e incorpora os ideais de civilidade que a importação produz. Sobre essa questão, Castilho (2013) trata do complexo de colônia no entrave para a promoção de políticas linguísticas que efetivem a posição do Brasil enquanto país com maior número de falantes de língua portuguesa (211,2 milhões)7, sendo “os afro-brasileiros, a maior população negra fora da África e o maior patrimônio cultural negro-africano da diáspora” (CARNEIRO, 1997, p. 232). Haja vista o que Rosa e Flores (2017) já tratam sobre os processos históricos e culturais no endosso e na negociação dos postulados coloniais sobre língua e raça na estratificação das hierarquias sociais de base colonial. Os entraves apontados por Castilho (2013) podem, então, referir-se a um horizonte de possibilidades que buscam, a todo custo, excluir as contribuições do africano e do afrodescendente na formação deste país e torná-lo, cada vez mais, embranquecido e emudecido de sua amefricanidade.
Por vias do processo de transformação e reinvenção linguístico-político-cultural, eleva-se a questão da língua que se ensina nos cursos de PLE. Estaria o ensino de PLE vinculado à concepção estagnada de língua, identidade e nação? A mediação do professor-aluno se dá na dimensão da alteridade? Tais questões redirecionam caminhos de reflexão para uma prática antirracista no ensino de PLE. De modo a repensarmos a produção de uma imagem homogênea da língua e da cultura brasileira, ao passo que mercantiliza símbolos nacionais-culturais inerentes à amefricanidade do Brasil, como: o samba, o axé music, a música popular brasileira, a culinária, o sagrado da terra (rios, oceanos, chapadões, matas e cachoeiras...) etc. Ou seja, escamoteia-se esses elementos no campo de substância e atributo da brasilidade enquanto operam estruturalmente o genocídio e o epistemicídio da população negra, uma situação paradoxal orientada pelo racismo.
No momento em que nos propusermos, então, a assumir uma postura antirracista no ensino de PLE, é necessário, primeiro, racializar-se, de modo a construir uma conduta ética e intelectual orientada para um olhar crítico-reflexivo sobre a produção das desigualdades sócio-raciais e a consequente responsabilização dessa realidade. Por esse caminho, a pesquisa atenta de Ribeiro e Nascimento (2013) sobre o papel crítico-reflexivo do professor de PLE suscita a escassez de tal prática na produção de livros didáticos nesse campo de saber, quase sempre atrelados a uma concepção normativa e irreal sobre o português falado no Brasil. Mais precisamente, as autoras vão compreender o livro didático de PLE como reprodutor de discursos a priori que tratam a língua como óbvia e tangenciam do aspecto político e cultural da linguagem:
[...] Mesmo que não queiramos que o livro didático dite as ações do professor, sabemos de seu papel enquanto produto de representação das relações sociais de dominação (FARIA, 1991). Nesse sentido, pensamos que, mesmo que não haja análise do valor ideológico do livro didático, esse se apresenta constituído dentro da luta de classes, ou pelo menos representando os valores sociais. Mais especificamente quanto a este trabalho, os LDs de PLE são aqueles que podem permitir ao professor mediar conflitos de ordem cultural, sendo esse o valor ideológico posto em sua configuração (RIBEIRO; NASCIMENTO, 2013, p. 62).
Para tanto, é preciso que se pense a adoção de ferramentas didáticas para a efetivação de uma sala de aula plurilíngue, isto é, que se adeque às abordagens interculturais para colocar em prática atividades de ensino-aprendizagem funcionais, focadas na diversidade e nas variedades linguístico-culturais, e que não mais se restrinjam unicamente ao LD, que pode ser utilizado para propor atividades de revisão crítica aos modelos e moldes hierárquicos. Assim, a compreensão de que línguas e culturas são integradas nos oportuniza abandonar a ideia da sala de aula como um espaço monolíngue, permitindo, assim, interações na língua nativa e a estrangeira no contexto de ensino e aprendizagem de português como língua estrangeira, desestrangeirizando-a e incorporando-a por meio da mediação intercultural.
Ou seja, o ensino e aprendizagem de PLE, como todo aprendizado de língua deve situar-se num entre-lugar (BHABHA, 2007) de mediação cultural e linguística, em que os sujeitos envolvidos no processo de desestrangeirização (ALMEIDA FILHO, 2003) apropriem-se da língua num gesto de reelaboração, reinvenção e reinterpretação de si e da inscrição do corpo-palavra no mundo. Dessa forma, o ensino de português brasileiro como língua estrangeira deve-se voltar para as especificidades corriqueiras e cotidianas da vida linguística no Brasil, levando em conta as contribuições negra e indígena na formação do vernáculo brasileiro. Sob essa ótica, a aprendizagem de PLE passa a ser espaço de aceitação da configuração múltipla do sujeito e de sua interação verbal na sociedade, “mediando conflitos possíveis, criando e recriando modus operandi no ensino e aprendizagem pensados e repensados em conjunto” (RIBEIRO; SANTOS, 2013, p. 63), possibilitando a inserção intercultural desses sujeitos sobre a língua-alvo.
A respeito dessa ‘desestrangeirização’, os trabalhos socializados no GT4 – Língua, Sujeito e Diversidade foram imprescindíveis para uma maior amplitude teórico-conceitual sobre a questão do ensino-aprendizagem do português brasileiro como língua de acolhimento (PLA) ou em contextos migratórios, como tratou a professora Carla Cursino, o que se alinha intimamente com as proposições deste texto: “repensar o ensino de português a sujeitos em deslocamentos forçados, de modo a não adotarmos práticas colonialistas e de apagamento”.8
É nesse campo de disputas narrativas que se lança o português brasileiro no cenário geolinguístico. Num contexto em que a perpetuação homogênea do imaginário linguístico e cultural sobre o Brasil são fatores determinantes para a manutenção de um sistema de opressão que nega direitos. Partindo, então, de uma perspectiva histórica e cultural, as intersecções entre raça e língua ajudaram a produzir os sentidos totalizantes de Estado/Nação, bem como nos permitem perceber o continuum de gramaticalização e reinvenção de novas formas de resistência linguística e cultural afrorreferenciadas.
Pensar o impacto político-cultural da categoria de amefricanidade incide diretamente sobre a formação do vernáculo e das expressões culturais que figuram os símbolos do Brasil. Tomando esse cenário amefricano no plano de criação de políticas linguísticas que visam estreitar os laços linguísticos e culturais não apenas com o MERCOSUL, mas também com os países africanos de língua portuguesa, notam-se os percursos para uma real aproximação e reconhecimento dos modelos iorubá, bantu e ewe-fon na reformulação linguística e étnico-cultural do Brasil.
Em vista do exposto, a afrorreferencialização da língua e cultura brasileira é indispensável para uma postura, de fato, antirracista no ensino-aprendizagem de português brasileiro como língua estrangeira, língua de acolhimento e/ou em contextos migratórios. Trata-se de promover um intercâmbio intercultural, que mobilize diferentes saberes e variedades linguísticas presentes no território nacional, dando ênfase à experiência histórica e cultural da majoritária população brasileira, que se reinventa linguística e culturalmente, fazendo frente e oferecendo resistência ao genocídio, epistemicídio e linguicídio impostos ao longo de séculos.
5. Considerações Finais
Diante do que discuti ao longo deste artigo, busquei tratar dos atravessamentos históricos e culturais da participação e contribuição africana na formação do português brasileiro e da importância de se quebrar com o paradigma hegemônico que se importa do conceito de língua nacional, propondo uma reflexão sobre a categoria político-cultural de amefricanidade na formação do português brasileiro Nesse sentido, é imprescindível a reflexão sobre o espaço de enunciação no contexto colonial, em que a língua portuguesa se impôs aos povos originários e africanos transplantados, operando estruturalmente no aniquilamento das línguas africanas e indígenas por vias do epistemicídio e linguícidio.
Nesse contínuo, os intensos processos de gramaticalização, ou seja, de reinvenção e reelaboração linguística a partir das necessidades de uso da língua portuguesa pela diáspora africana brasileira, permitiu a transformação desse idioma estrangeiro na singularidade que ocupa no cenário lusófono. Também destaquei como raça e racismo vão atuar de maneira estruturantes na estigmatização de algumas dessas variedades, interpretada pela tradição gramatical como “erro” e um desvio do estatuto de Língua Portuguesa. No plano das instituições, essas contribuições africanas na transformação do português europeu não são sequer discutidas, prevalecendo um ensino artificial de língua, centrado numa norma-padrão.
Por fim, me ative às questões que implicam a contribuição negra na formação do português brasileiro. Para tanto explicitei algumas das marcas de africanização da língua do colonizador e alguns dos percursos de políticas linguísticas no século XIX e XX, bem como suas implicaturas nos contextos de ensino-aprendizagem, expondo a necessidade de uma prática antirracista no ensino de português como língua estrangeira que emerja do entre-lugar de mediação crítico-reflexiva do professor na construção coletiva de saberes em diferentes línguas e culturas. Além disso, levanto as contribuições que o GT4 – Língua, Sujeito e Diversidade trouxeram no tocante às problemáticas do termo estrangeiro, num horizonte em que o ensino-aprendizagem do português como língua de acolhimento (PLA) e em contextos migratórios abarcam a complexidade das questões aqui supracitadas.
Dessa maneira, ressalto a importância da desestrangeirização da língua que se propõe a ser aprendida, em que aluno e professor atuem como mediadores culturais: falam sobre sua língua, sua cultura e suas experiências, na língua em que desejarem, de modo a apropriarem-se da língua alvo num movimento de reconhecimento e pertencimento. Ademais, destaca-se que é através da valorização dos sujeitos e das culturas que novas perspectivas, compreensões e olhares são lançados, a partir das múltiplas vivências e experiências.
6. Referências
AKOTIRENE, Carla. Interseccionalidade. São Paulo: Editora Jandaíra, 2020.
ALENCASTRO, Luiz Felipe. África, números do tráfico atlântico. In: Dicionário da escravidão e liberdade: 50 textos críticos. Org: Lilia M. Schwarcz e Flávio Gomes. São Paulo: Companhia das Letras, 2018.
ALMEIDA FILHO, J. C. P.; LOMBELLO, Leonor C. Identidade e caminhos no ensino de Português para Estrangeiros. 1. ed. Campinas: Pontes/ED. UNICAMP, 1992.
ALMEIDA, Silvio Luiz de. Racismo Estrutural. São Paulo: Editora Jandaíra, 2020.
ALOMBA RIBEIRO, Maria D’ajuda.; DOS SANTOS, Gabriel Nascimento. O professor crítico-reflexivo e o livro didático de PLE. Estudos Linguísticos, Sinop, v. 6, n. 12, p. 53-72, jul./dez. 2013.
AUROUX, S. A revolução tecnológica da gramatização. 2a ed, Campinas, São Paulo: Unicamp, 2009.
BAGNO, Marcos. Gramática pedagógica do português brasileiro. São Paulo: Parábola Editorial, 2012.
BAGNO, Marcos. Preconceito Linguístico. São Paulo: Parábola Editorial, 2015.
BHABHA, Homi. K. O Local da cultura. Belo Horizonte: EdUFMG, 2007.
BAUER, Laurier.; TRUDGILL, Peter. Language Myths. Harmondsworth: Penguin, 1998.
BRITO, E. P. O apagamento do /s/ pós-vocálico numa favela do Rio de Janeiro. Revista A Cor das Letras. Feira de Santana, v. 21, n. 1, p. 155-171, janeiro-abril de 2020
CARNEIRO, Aparecida Sueli. Raça, classe e identidade nacional. Thoth – Pensamento dos Povos Africanos e Afrodescendentes, Brasília, nº 2, p. 1 – 299, maio/ago. 1997
CASTILHO, Ataliba T. de. Desafios para a promoção e a internacionalização da lingua portuguesa. ANPOLL / IILP Colóquio sobre A internacionalização da língua portuguesa: concepções de ações. Mesa-redonda sobre “A língua portuguesa e suas perspectivas para o século XXI”. UFSC, 6 a 8 de março de 2013. Disponível em: <encurtador.com.br/czPT2> Acesso em 28 nov 2020.
DOURADO, M. R; POSHAR, H. A. A cultura na educa a cultura na educação lingüística do português como língua estrangeira ngua estrangeira. Revista Letra Magna. Ano 04 n.06-1º Semestre de 2007
GOMES, Nilma. O Movimento negro e a intelectualidade negra descolonizando os currículos. In: BERNADINO COSTA, J; MALDONADO-TORRES, N; GROSFOGUEL, R. (Orgs.) Decolonialidade e pensamento afrodiaspórico. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2019.
GONZALEZ, Lélia. A categoria político-cultural de amefricanidade. In: Por um feminismo afro-latino-americano: ensaios e intervenções. Org: Flávia Rios, Márcia Lima. Rio de Janeiro: Zahar, 2020.
________.Discurso na Constituinte. In: Por um feminismo afro-latino-americano: ensaios
e intervenções. Org: Flávia Rios, Márcia Lima. Rio de Janeiro: Zahar, 2020.
________.Racismo e sexismo na cultura brasileira. In: Por um feminismo afro-latino-americano: ensaios e intervenções. Org: Flávia Rios, Márcia Lima. Rio de Janeiro: Zahar, 2020.
INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA – IBGE. Censo demográfico 2010: aglomerados subnormais - primeiros resultados. Rio de Janeiro. Disponível em: <http://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/periodicos/92/cd_2010_aglomerados_subnormais.pdf>. Acesso em: 28 mar. 2021.
________. Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio Contínua Educação 2019. Disponível em: <https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv101736_informativo.pdf> Acesso em 25 nov 2020.
MENDONÇA, Renato. A influência africana no português do Brasil. Brasília: FUNAG, 2012.
NASCIMENTO, Gabriel. Racismo linguístico: os subterrâneos da linguagem e do racismo. Belo Horizonte: Letramento, 2019.
OLIVEIRA, G. M. Política linguística e internacionalização: a língua portuguesa no mundo globalizado do século xxi. Trabalhos em Linguística Aplicada. Campinas, SP, v. 52, n. 2, p. 409–433, 2016. Disponível em: <https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/tla/article/view/8645379> Acesso em: 27 abr 2021.
PARRON, Tâmis. A política da escravidão no Império do Brasil, 1826-1865. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2011
RAJAGOPALAN, K. The English, globalization and Latin America: possible lessons from the ‘Outer Circle’. In: SAXENA, M; OMONIYI, T. (Org.) Contending with globalization in World Englishes. Bristol. UK: Multilingual Matters, p. 175-195, 2010.
ROSA, Jonathan; FLORES, Nelson. Unsettling race and language: Toward a raciolinguistic perspective. Language in Society 46, 621–647, 2017.
SACRAMENTO, Sandra. Mulher e Literatura: Do cânone ou não cânone. Revista da ANPOLL. v. 1, No.33, 2012. Disponível em: <https://anpoll.emnuvens.com.br/revista/article/view/639>.
SOUZA, C. B; ALVARES, L. A. S. P. A gramática e a gramatização: o ensino da gramática e o processo de gramatização brasileiro. Revista ECOS. Literaturas e Linguísticas. Vol. 19, ano 12, n. 2, 2015.
SOUZA SANTOS, Boaventura de. Para além do pensamento abissal: das linhas globais a uma ecologia de saberes. Novos Estudos- CEBRAP, vol. 79, pp. 71-94, São Paulo, nov 2007.
YAGUELLO, Marina. Catalogue des idées reçues sur la langue. Paris: Seuil, 1988.
ZOPPI-FONTANA, M.G.; Declinando a língua pelas injunções do mercado: institucionalização do português língua estrangeira (PLE). Estudos Lingüísticos, São Paulo, Vol. 37, pp.89-119, Araraquara, SP, Brasil, 2008
XML
