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Abstract

A descrição da flexão, em compêndios gramaticais e livros didáticos, não é relacionada, muitas vezes, à realidade do aluno e ao texto. Em geral, abordam-se tempos que caíram em desuso e são desconhecidos do aluno como se tais dados fossem do cotidiano do estudante (BASSO; PIRES DE OLIVEIRA, 2012; FRANCHI, 2006). Além do enfoque exagerado na análise de marcas de modo-tempo (MT) e número-pessoa (NP) desconhecidas, não há ênfase no significado, não se utilizam critérios científicos para definir esse processo morfológico e não se estabelece a relação entre estratégias flexionais e produção/leitura de texto (VIVAS et al., 2019; VIVAS; GONÇALVES, 2020). Desta forma, o presente artigo visa a colaborar para reflexões acerca do ensino da flexão, tendo em vista não só o status morfológico desse expediente, mas também seu papel textual/discursivo, à luz de pressupostos da Linguística Textual (KOCH; ELIAS, 2016). Analisamos um editorial do jornal e memes extraídos da internet, relacionando as estratégias flexionais utilizadas ao efeito de sentido gerado por tais formas nesses textos. Assim, além de abordar novos usos da flexão, propomos estratégias de ensino com o objetivo de promover uma análise linguística atrelada à leitura e à produção de sentidos, conforme apregoam os documentos oficiais sobre ensino de língua portuguesa.

Introdução

No grupo “Morfologia e uso: por novas perspectivas para o ensino de português”, analisamos diversos livros didáticos e gramáticas tradicionais a fim de verificar o tratamento da flexão, derivação e composição, processos marginais de formação de palavras etc. Dentre as obras analisadas pelo grupo de pesquisa, podemos citar as gramáticas de Cunha; Cintra (1985), Rocha Lima (1972), além de livros didáticos como Pontara; M Abaurre, M. L. M, Abaurre; M.L.A (2013); Cereja; Magalhães (2009), entre outros.

Dentre os problemas encontrados nas obras, podemos citar a falta de critérios na abordagem de tópicos de morfologia, tradicionalismo exagerado, falta de relação da morfologia com a semântica e outras áreas, ausência de observação do uso e da criatividade, pouca relação com o texto. Neste artigo, pretendemos evidenciar os principais problemas no tratamento da flexão verbal e apresentar estratégias de ensino que possibilitem ao professor explorar o texto e a criatividade no tratamento desse tópico gramatical no Ensino Médio.

Para tanto, embasamos nossa discussão nos pressupostos teóricos de pesquisas em ensino (BASSO; PIRES DE OLIVEIRA, 2012; FRANCHI, 2006) e morfologia (GONÇALVES, 2011; VIVAS; GONÇALVES, 2020; VIVAS e. al., 2019), aliado ao aporte da Linguística de Texto (KOCH; ELIAS, 2016), relacionando essas abordagens teóricas ao ensino de língua portuguesa na educação básica. Começamos o debate revisitando, de modo breve, os critérios usados na definição de flexão verbal, para, em seguida, desenvolver uma abordagem de tratamento da flexão verbal que culmine em uma união da análise linguística às práticas de leitura. Em nossa análise, utilizamos um editorial do jornal “O Globo”, publicado em 2014, e exemplos de memes retirados da internet. Nosso percurso teórico-metodológico parte da análise das marcas formais de flexão, estabelecendo uma relação entre tais formas e os propósitos comunicativos dos textos em que emergem.

Partilhamos dos argumentos de Koch; Elias (2016), segundo os quais, além dos conhecimentos linguísticos que permitem a compreensão da organização do material linguístico na superfície textual, são necessários conhecimentos diversos, como interacionais e enciclopédicos, para a leitura e interpretação de textos. Dentro dessa perspectiva, portanto, justificamos a relevância da interface entre estudos em morfologia e Linguística de Texto, a fim de fomentar práticas pedagógicas mais profícuas no ensino de língua portuguesa na educação básica.

1. Definição de flexão verbal

Na literatura adotada no Ensino Médio, em geral, evidenciam-se casos de flexão nominal e verbal apontando várias características, mas não se define o processo morfológico. Os alunos nomeiam, muitas vezes, um afixo de desinência sem saber o porquê. É fundamental, antes de ensinar as conjugações verbais e o reconhecimento de desinências, abordar as características da flexão.

Para definir flexão, devemos nos pautar em características que definem o processo (GONÇALVES, 2011; VIVAS et al., 2019). Acreditamos que o professor deve escolher alguns critérios principais dentre os diversos apontados pela literatura. Para este artigo, levantamos quatro critérios que consideramos fundamentais para que o aluno entenda o processo. A flexão não cria palavras (jogar → jogaremos, jogavam); não muda classe (jogar - verbo → jogaremos e jogavam - verbos); apresenta estabilidade de significado no uso do afixo (re- “futuro que irá ocorrer”, va- “passado habitual”, mos – “primeira pessoa do plural”, m/N/- “terceira pessoa do plural”); por último, a utilização de flexão, na norma culta de uso, em geral, para atender à concordância (nós jogamos).

Precisamos evidenciar que todo afixo tem significado e acrescenta um conteúdo à palavra. Pode-se apresentar a diferença entre os sentidos dos tempos, a relação entre NP e as pessoas do discurso etc. Em livros didáticos e gramáticas tradicionais, o olhar é, muitas vezes, formal apenas ao abordar as características da flexão. Se o professor levar em conta o significado ao ensinar morfologia, as aulas já se tornam muito mais interessantes e relevantes para o aluno.

É possível explorar não só a relação entre a morfologia e a semântica, mas evidenciar também a diferença entre o uso de pessoas do discurso e o que está descrito na gramática tradicional e nos livros didáticos. Abaixo, apresentamos um quadro com a conjugação verbal presente nos compêndios escolares e gramaticais ao lado do que se realiza, geralmente, na norma culta de uso do português brasileiro.

Convém ressaltar que, se o nosso objetivo fosse expor todas as variantes de flexão verbal do português, haveria muitas outras maneiras de realizar a conjugação e o quadro seria muito mais extenso. Expomos, no quadro, variantes realizadas na modalidade culta falada ou escrita do português na maior parte do território brasileiro. Na nossa concepção, o professor precisa expor essas diferenças entre o que a tradição expõe e aquilo que é realizado pelo menos na cidade/Estado do seu aluno. Sem essa apresentação ao aluno, o ensino de flexão torna-se distante da realidade do estudante.

Coluna 1 Coluna 2 Coluna 3 Coluna 4
(P1) Eu passaria0 Eu passaria0 Assim, observamos, então, uma redução do quadro de flexão número-pessoal para: 1ª pessoa do singular→ eu
(P2) Tu passarias Você passaria0 3ª pessoa do singular→ ele, você
(P3) Ele passaria0 Ele passaria0
(P4) Nós passaríamos A gente passaria0 ~ Nós passaríamos 1ª pessoa do plural→ nós 3ª pessoa do singular→ a gente
(P5) Vós passaríeis Vocês passariam 3ª pessoa do plural→ eles, vocês
(P6) Eles passariam Eles passaria/N/
Table 1.Fonte: elaboração própria

O professor, em um colégio do Rio de Janeiro, por exemplo, precisa demonstrar ao aluno do Ensino Médio que “tu” / “vós” caíram em desuso e “você” / “vocês” são os pronomes pessoais de segunda pessoa utilizados efetivamente. O aluno deve aprender as formas apresentadas na Gramática Tradicional (cf. Coluna 1) para que possa ler textos de variados gêneros e épocas. No entanto, precisa entender que o uso linguístico mudou (cf. Coluna 2). Essa mudança trouxe, inclusive, uma economia para o quadro flexional. Como as formas “você” / “vocês” concordam com o verbo em terceira pessoa, não se utilizam mais flexões de segunda pessoa na conjugação verbal de uso, só de primeira e terceira.

Evidenciando as relações entre morfologia / semântica, considerando o uso e definindo a flexão a partir de critérios, somos capazes de despertar o olhar científico do aluno. É fundamental que o professor desperte essa visão e apresente a morfologia a partir de critérios. Como demonstram Basso; Pires de Oliveira (2012) e Franchi (2006), é fundamental desenvolver, no aluno, esse olhar do pesquisador.

Muitas vezes, nas aulas de morfologia, prioriza-se o tópico identificação de morfemas, a identificação dos nomes dos processos de formação de palavras e o reconhecimento de desinências e paradigmas flexionais (em desuso, muitas vezes). Nesses tópicos, verifica-se, pela descrição em livros didáticos e gramáticas, um olhar apenas formal das marcas. Priorizam-se, nas definições e exercícios, o reconhecimento das marcas, o nome dos conceitos e o que está em acordo com a norma padrão.

Essa abordagem descontextualizada e inadequada é, provavelmente, a principal responsável pela ideia, entre os alunos, de que estudar verbos é enfadonho; o que gera inadequações no seu uso, especialmente em textos mais formais. Deve-se ter em mente que saber flexionar as formas verbais é relevante na construção da coerência textual; por isso, objetivando maior eficiência no trabalho com os tempos e modos verbais, o professor poderia propor uma reflexão sobre o emprego dos verbos em textos.

2. O ensino de flexão verbal em uma perspectiva textual / discursiva

O ensino de língua portuguesa numa perspectiva discursivo-textual vem sendo defendido desde a segunda metade do século XX, especialmente desde a década de 1990, quando da publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). Atualmente, a publicação recente da Base Nacional Curricular Comum (BNCC) reitera essa ênfase em um ensino contextualizado, que parte de gêneros textuais orais, escritos e multimodais, articulando leitura, produção textual e análise linguística. Em que pesem as críticas que podem ser feitas a esses documentos oficiais, muitas vezes elaborados sem considerar toda a gama de pesquisas pedagógicas e linguísticas desenvolvidas no Brasil, o fato é que se espera, atualmente, das aulas de língua portuguesa, uma abordagem de fatos gramaticais articulados aos efeitos de sentido produzidos nos gêneros textuais em que se encontram.

Dentro dessa perspectiva, ganhou destaque o ensino articulado à noção de gêneros como práticas de linguagem. Sua constituição envolve aspectos temáticos (o que é e pode ser dito), estilísticos (elementos gramaticais e lexicais) e composicionais (estruturação tipológica e formal). Os gêneros circulam em suportes variados (cf. MARCUSCHI, 2008): jornais, revistas, muros, etc. Assim, a análise do fenômeno da flexão em português deve considerar seu papel textual-discursivo no texto em que se encontra, papel que pode ser diferente, a depender do gênero textual (notícia, artigo de opinião etc.).

Segundo Santos; Teixeira (2017, p. 427),

[…] atualmente, o texto é entendido como uma manifestação verbal que permite aos indivíduos não apenas a depreensão de conteúdos semânticos, devido à ativação de estratégias e processos cognitivos, mas também a interação (ou atuação) de acordo com práticas socioculturais. Em sala de aula, essa concepção de texto reflete em um ensino de língua contextualizado e produtivo, que vai além de classificações e regras.

Desta forma, um ensino de língua pautado em um trabalho com diferentes textos, com base em uma perspectiva sociocognitiva e interacional da linguagem, abordará elementos como a flexão a partir não apenas de classificações, mas principalmente dos efeitos de sentido construídos nos textos.

Apresentar, aos alunos, os diversos significados que os afixos podem assumir em diferentes enunciados já é abordar o nível textual. Também é um trabalho textual evidenciar as metáforas e metonímias que ocorrem nas palavras. Segundo Vieira (2017), não se pode negar que os elementos de natureza formal – relativos aos diferentes níveis da gramática – são essenciais para a construção do sentido, em nível micro ou macroestrutural. Devemos desenvolver, nos alunos, a capacidade de observar diferentes usos da flexão verbal. Abaixo, apresentamos um editorial do jornal “O Globo”, de 23/02/2014, a fim de posteriormente refletir sobre o uso de marcas flexionais verbais na produção de sentido do texto.

A democracia brasileira

Quem utiliza a violência para corrigir injustiças sociais ou fazer valer direitos bebe na fonte do totalitarismo e deve arcar com as consequências de seus atos

Passado o primeiro impacto causado pelo absurdo assassinato do cinegrafista da TV Bandeirantes Santiago Andrade, em pleno exercício da profissão, começam a surgir aqueles que consideram compreensível, senão justificável, o uso de violência em manifestações. Trata-se de um raciocínio que constrange todos os democratas. E que deve ser repudiado.

Muitos deles afirmam, com variações, em jornais, blogs e redes sociais, que o assassinato era uma tragédia anunciada, um enunciado do qual não se pode discordar. Mas não, como era de se esperar, porque manifestações violentas põem a vida das pessoas em risco. E sim, afirmam, porque a violência e suas consequências seriam inevitáveis numa nação em que os problemas de seus cidadãos não são resolvidos.

Aqui, dizem, seria diferente, e haveríamos de ter um maior grau de tolerância com a violência, porque viveríamos uma democracia capenga. Parecem querer dizer que, para aqueles que acreditam que alguns de seus direitos lhes foram negados, não basta o grito, o protesto: a violência se faz necessária. E, na visão deles, é bom que seja assim, porque isso acelerará as transformações necessárias para se chegar a um país melhor. Esse raciocínio, porém, é de um extremo equívoco. (....)

É evidente que desafios enormes. A corrupção é uma calamidade, a desigualdade social ainda é lamentável, direitos básicos como educação, saúde, transporte e habitação deixam muito a desejar, e quem sofre mais é o pobre. Talvez seja por isso que digam que a democracia brasileira é capenga, mas até nisso estão equivocados. A democracia não é sinônimo de sociedade mais justa socialmente. A democracia é o único meio para se alcançar uma sociedade mais justa. E num país ainda pobre como o nosso não se chega a uma sociedade menos desigual do dia para a noite.

É saudável e legítimo que o povo, organizado ou não, saia às ruas para cobrar os seus direitos. É assim em toda democracia do mundo. Mas ninguém, numa democracia, pode querer alcançar esses direitos pela violência. Quem utiliza a violência como método para corrigir injustiças sociais ou fazer valer direitos se põe fora da democracia, bebe na fonte do totalitarismo e deve arcar com as consequências de seus atos.

Os nossos problemas sociais são muitos. Mas não foram eles que levaram Santiago de Andrade à morte. Isso é um desrespeito a ele, à sua família e aos seus colegas de profissão. Ele foi morto pela ação de Fábio Raposo e Caio de Souza, réus confessos. E por aqueles que os aliciaram, os financiaram e os armaram. A democracia brasileira exige que essa cadeia de comando seja esclarecida e seus responsáveis, punidos. Sejam eles quem for, tenham o colorido político que tiverem, sejam criminosos comuns ou idealistas irracionais ou inconsequentes ou ignorantes.

(Disponível em: https://www.averdadesufocada.com/Acesso em 23.06.2021)

Apresentamos uma possibilidade de ensinar usos de flexão verbal articulando a escolha de marcas modo-temporais de verbo e a produção de sentido. Essa atividade de ensino foi aplicada em turmas de segundo período (primeiro ano) do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro (IFRJ), Campus Rio de Janeiro, e atingiu os objetivos esperados. O editorial retrata o assunto violência em manifestações e foi produzido logo após a morte do cinegrafista da Band Santiago de Andrade a fim de apresentar o posicionamento do Jornal.

Conforme pontuam Assis e Melo (2010, p. 4-5), “no espaço do jornal, a característica de ‘opinião’ é mais explícita nos editoriais, cuja intencionalidade está voltada para influenciar o pensar e interferir no devir dos leitores”. Esse gênero, portanto, apresenta como propósito comunicativo básico garantir a adesão do leitor ao ponto de vista explicitado pelo jornalista.

Os autores afirmam que os assuntos abordados nos editoriais estão vinculados aos acontecimentos sócio-históricos do momento, ou seja, aqueles que estão na ordem do dia, evidenciados naquele momento histórico. Os autores ainda defendem uma forma fixa para os editoriais constituída de um título, que pode resumir o conteúdo do texto ou funcionar como meio atrativo de chamar a atenção do leitor. O desenvolvimento, nesse sentido, parte de uma notícia sobre algum assunto, em geral, polêmico sobre política ou economia para, então, construir uma opinião sobre o assunto.

Os editoriais visam à manipulação de um destinatário de modo a levá-lo à incorporação, de forma inconsciente, da opinião do enunciador. Nessa direção, ao tratarmos de textos opinativos, de modo específico o editorial, objeto de análise deste estudo, é necessário observar também a amplitude persuasiva do texto e a forma como o discurso argumentativo vai sendo construído em relação ao discurso do interlocutor/leitor. Dessa forma, sendo um gênero com o objetivo central de persuadir o interlocutor e que se organiza por uma sequência argumentativa dominante, os recursos linguísticos empregados têm a sua composição articulada em torno de uma tese.

De acordo com Gomes (2008), a construção da credibilidade pelo jornal e a confiança do leitor são facetas de um acordo tácito, primordial para a existência do próprio discurso jornalístico. Para que isso ocorra, o jornalista deve obedecer a determinadas convenções ao relatar os fatos. Assim, além do emprego da terceira pessoa, da voz passiva e de outros recursos gramaticais que também simulam o afastamento do sujeito, os julgamentos, quando ocorrem, devem ser balizados por informações precisas de dados, resultados de pesquisas que os sustentem. Da mesma forma, a imparcialidade é sublinhada pelo espaço dado a várias vozes discordantes, que representam diferentes visões e interpretações dos fatos narrados. Todo esse arranjo denota como, dentro do jornal, noções como imparcialidade, objetividade, por exemplo, são construções textuais/discursivas. Não há discurso neutro ou imparcial, mas sim construções linguísticas que simulam tais interpretações.

Como forma de demonstrar esse aparato textual, analisamos como a flexão verbal, dentro desse editorial, aponta para movimentos argumentativos distintos ao longo do texto. O presente do indicativo, por exemplo, é usado no texto em momentos em que o autor do editorial se posiciona e defende argumentos (na tese e nos parágrafos argumentativos). “Constrange”, “há”, “utilizam”, “põe”, grifados no texto, buscam denotar a certeza, o saber ser, isto é, buscam trazer uma ideia de ação concreta, fato. Assim, corroboram a defesa da tese.

O Jornal “O Globo” escolhe uma estratégia de expor contra-argumentos no texto. Isso era fundamental num período em que havia acusações de parcialidade do jornalismo para que acabassem as manifestações. Desse modo, o enunciador escolheu evidenciar sim os argumentos diferentes dos seus a fim de também atingir a um maior público e produzir uma argumentação mais eficiente. Usa-se, no editorial, principalmente, o futuro do pretérito para o momento em que se indicam os contra-argumentos.

Emprega-se o futuro do pretérito, expressando a modalidade epistêmica de valor hipotético (um não saber ser) ou mesmo significando, metaforicamente, dúvida, descrença (um não crer ser ou crer não ser), em relação à informação dada, como ocorre nas passagens acima. Nesse editorial, a escolha desse tempo auxilia na construção de uma desconfiança/descrédito sobre as ideias e argumentos de outrem; serve, no texto, então, para criticar, desvalorizar a visão dos outros, diferente daquela exposta pelo jornal, como podemos ver nos trechos abaixo:

(1) “Aqui, dizem, seria diferente, e haveríamos de ter um maior grau de tolerância com a violência, porque viveríamos uma democracia capenga.”

Assim, o Jornal apresenta a visão daqueles que acreditam ser necessária a violência em movimentos populares. A inserção da voz do outro, embora ocorra por meio da instauração de um discurso indireto, está marcada no texto pelo uso do chamado verbo dicendi “dizem”. Cabe dizer que a estratégia utilizada pelo enunciador do texto cumpre o objetivo desejado, já que, através de uma aparente liberdade de manifestação de outras vozes no discurso, há um controle dessas vozes, fazendo com que a estratégia colabore com o projeto argumentativo pretendido, ao imputar um tom de descrédito ao conteúdo da voz discordante.

Essa inserção de vozes ocorre em outros momentos com objetivo de apresentar o contra-argumento e, em seguida, desconstruí-lo, como podemos ver abaixo:

(2) “Parecem querer dizer que, para aqueles que acreditam que alguns de seus direitos lhes foram negados, não basta o grito, o protesto: a violência se faz necessária.”

Utiliza-se “parecer”, em “parecem querer dizer”, a fim de também descontruir essa outra voz, instaurada no texto, favorável à violência. No final do parágrafo, caracteriza-se diretamente essa visão a favor da violência como “de um extremo equívoco”:

(3) “E, na visão deles, é bom que seja assim, porque isso acelerará as transformações necessárias para se chegar a um país melhor. Esse raciocínio, porém, é de um extremo equívoco.”

Como podemos ver no exemplo acima, há todo um arranjo linguístico empregado no julgamento negativo dessa voz a favor da violência: há o verbo no presente – indicando a certeza –, o uso do operador argumentativo “porém” e a seleção lexical com alta carga axiológica “extremo equívoco”.

Essas formas verbais, assim como substantivos, adjetivos e certas construções sintáticas, vão cumprir o papel de modalizadores. No caso das passagens anteriormente citadas, esses elementos podem ser pistas do julgamento efetuado pelo enunciador em relação aos eventos discutidos. Desse modo, essa alternância entre enunciados modalizados como certos, verdadeiros, e enunciados modalizados como hipotéticos, ou mesmo falsos, busca promover uma maior adesão do interlocutor à tese construída no texto, uma vez que fornece indicações sobre os enunciados em que se deve crer e aqueles dos quais se deve duvidar, fazendo saber quais valores devem ser assumidos e quais devem ser rejeitados. Embora o enfoque deste trabalho seja na flexão, cabe ressaltar que todos esses recursos – seleção lexical, uso de operadores argumentativos, determinados arranjos sintáticos, por exemplo – estão articulados em prol do objetivo principal do texto: defender um ponto de vista.

Amossy (2011, p. 130) entende que argumentação é “A tentativa de modificar, de reorientar, ou mais simplesmente, de reforçar, pelos recursos da linguagem, a visão das coisas por parte do alocutário” ou a tentativa de fazer aderir não somente a uma tese, mas também de manifestar certos modos de se colocar/ser argumentativo ou persuasivo. Isso envolve uma tentativa de elaborar diferentes tipos de estratégia pelo uso de recursos lexicais e avaliativos, referenciais, intertextuais, composicionais.

Sendo um texto argumentativo, um editorial de jornal deve propor uma contextualização para abordar o tema do texto. É um movimento comum em editoriais, como mencionam Assis e Melo (2010), partir de notícias, algo que tenha acontecido recentemente, para, em seguida, construir o ponto de vista a ser defendido. No caso do editorial supracitado, o assunto escolhido para a contextualização foi a morte do cinegrafista Santiago de Andrade. De acordo com Gomes (2008), o modo indicativo é uma forma gramatical de expressar o saber ser (o verdadeiro) ou o crer ser (a certeza); assim, é marcada, no discurso, a crença do enunciador sobre o que está sendo dito. Nesse sentido, o pretérito perfeito é o tempo mais utilizado na parte do editorial em que se contextualiza o assunto, como podemos verificar em:

(4) “Os nossos problemas sociais são muitos. Mas não foram eles que levaram Santiago de Andrade à morte” e “Ele foi morto pela ação de Fábio Raposo e Caio de Souza, réus confessos. E por aqueles que os aliciaram, os financiaram e os armaram.”

Ao se abordar a estrutura do gênero editorial, devem ser exploradas questões formais variadas, como o uso de tempos verbais. Pela apresentação dessa atividade de ensino, torna-se evidente que, além de apresentar o significado dos tempos verbais descrito pelos livros didáticos e gramáticas, é necessário abordar que o sentido pode mudar e servir a funções discursivas variadas. Em outras palavras, o aluno, ao ler textos, perceberá que o sentido do presente do indicativo não é sempre o evento que ocorre ao mesmo tempo da enunciação, esse tempo pode ser utilizado com o objetivo de persuadir, convencer.

O pretérito perfeito pode apresentar a função de contextualizar um texto e não apenas indicar um evento que ocorreu em determinado momento do tempo. Já o futuro do pretérito nem sempre indica um evento que ocorreria caso algo não impedisse. Os sentidos apontados, tradicionalmente, nos usos de tempos verbais são alguns, dentre muitos outros, e, para que o professor apresente isso aos alunos, é fundamental que articule o ensino de gramática à produção de sentidos em diversos gêneros textuais.

O professor, a partir da apresentação e análise do editorial, poderia apresentar a estrutura do gênero, cuja tipologia textual predominante é argumentativa. Assim, seria interessante o professor evidenciar, na análise do texto, a necessidade de 1) contextualizar; 2) indicar tese ou delimitação temática; 3) argumentar / contra-argumentar e 4) relacionar essas necessidades discursivas aos tempos e pessoas verbais escolhidas. Defendemos a hipótese de que, quanto mais os alunos dominem as escolhas lexicais e gramaticais, maior será a sua capacidade de utilizar estratégias argumentativas.

O professor precisa, então, apresentar essas escolhas linguísticas e propor exercícios que levem o estudante a não só reconhecer, mas também utilizar essas marcas lexicais e gramaticais nas suas produções textuais. Se escolhêssemos um gênero textual cuja tipologia central fosse a narrativa, seria possível, por exemplo, comentar sobre os tempos do mundo narrado (pretérito perfeito, pretérito imperfeito e futuro do pretérito do indicativo). O professor pode levar os alunos a relacionar o uso do pretérito com a perspectiva de “passado” dos fatos narrados. Em seguida, pode questionar os sentidos de algumas formas verbais a partir das noções de fatos durativos, em processo; ou acabados, concluídos no passado. Com base nas respostas, deve explicitar os significados de “perfeito” e “imperfeito”. Paralelamente a esse estudo semântico, o professor, dependendo do ano de escolaridade dos alunos, pode apresentar as desinências desses tempos verbais (/Ø/-ra , -va/ia, -ria, -rá). Essas sugestões, por fim, visam a ampliar o fazer pedagógico dos docentes frente a um tópico tão relevante e recorrente nas aulas de língua portuguesa.

3. A criatividade na flexão

Para Basso; Pires de Oliveira (2012), por meio da reflexão sobre os conceitos e do estudo dos fenômenos linguísticos, os alunos seriam deslocados da posição passiva de quem recebe os conhecimentos para aquela de autores da descrição da língua, podendo, inclusive, detectar problemas e lacunas das gramáticas tradicionais. Desta forma, seria ressignificada a ideia do que é estudar gramática, e a complexidade das discussões a respeito de nomenclatura poderia ser adaptada ao nível de escolaridade.

Dessa forma, devemos considerar que os alunos apresentam conhecimentos prévios de mundo/linguísticos e são agentes do seu próprio aprendizado. Os discentes possuem criatividade linguística; então, podemos contar com isso para nossas aulas ao demonstrar que aprender morfologia é possível e, na maioria das vezes, os conhecimentos já fazem parte de nosso repertório. Atividades que explorem a criatividade do aluno e comparem esses usos à norma padrão tornam a aula mais compatível com a realidade linguística. Abaixo, colocamos o padrão para a formação de verbos conjugados:

Input Output

Tema verbal + SMT1 + SNP2 → Verbo conjugado

Como as marcas de MT e NP são consideradas, na descrição tradicional e na abordagem estruturalista, flexionais, seria esperado que tais afixos fossem totalmente estáveis em termos de categoria. Fundamentando-nos em Bybee (1985, 2010), Gonçalves (2011), defendemos uma visão gradiente na descrição das marcas morfológicas. MT e NP podem não ser estáveis quanto à classe morfológica quando anexadas a uma base; em outras palavras, a forma criada a partir do acréscimo das marcas de MT e NP pode apresentar uma função não-verbal. Esses usos devem ser apontados para os alunos para explorar a sua capacidade de pesquisador. Há um padrão de criação de interjeições através da modificação em MT e NP, conforme demonstra Vivas (2015). Utilizam-se marcas verbais, mas com sentido e função de interjeição; tal uso é produtivo com o pretérito perfeito e terceira pessoa do singular, como se verifica abaixo nos usos “mitou” e “lacrou”:

Figure 1. Figura 1 (Figura retirada do Google. Acesso em 23/06/2021)

Dados como estes já evidenciam a produtividade do processo que se iniciou com outras formas, tais quais “formou!”; “demorou!”; “fechou!”. O professor deve comparar esses usos a outros usos interjectivos que tenham a mesma formação e também com os outputs verbais que apresentem “PRETÉRITO PERFEITO + TERCEIRA PESSOA DO SINGULAR”. Posteriormente, deve levar o aluno a analisar os memes através da imagem e do texto, destacando, do ponto de vista do material verbal, como o aspecto conclusivo da ação expressa pelo pretérito perfeito e a indeterminação do sujeito possibilitada pela 3ª pessoa singular constroem um efeito de generalização, de uma ação ampla, que se estende a qualquer pessoa. Obviamente, a linguagem verbal, em qualquer gênero multimodal (composto por mais de uma semiose), deve ser cotejada ao aparato imagético, para que se realize uma leitura mais adequada.

Tornou-se recorrente também a utilização desse padrão interjectivo com dias da semana. Toda sexta-feira é comum ouvirmos que sextou; esse padrão “PRETÉRITO PERFEITO + TERCEIRA PESSOA DO SINGULAR” já é feito para indicar outros dias da semana, conforme se indica abaixo:

Figure 2. Figura 2 (Figura retirada do Google. Acesso em 23/06/2021)

De acordo com Cavalcante; Oliveira (2019), o meme constitui-se a partir de textos publicados na internet com propósitos essencialmente humorísticos e/ou críticos em relação a uma situação ocorrida no cotidiano, que mantêm relações intertextuais com textos de situações diversas dos usuários da internet. Embora seja difícil tipificar os gêneros digitais por sua rápida capacidade de transformação, os autores reconhecem a viralização como uma característica importante do meme.

Os autores entendem, como viral, a capacidade que um texto tem de ser multiplicado e modificado de diversas formas na internet. No entanto, quando modificado, o texto de um dado gênero preserva um traço mínimo que remete a um texto-fonte, sendo esse traço mínimo o que nos permite perceber os outros traços distintivos, que nos fazem compreender que se trata de algo novo. É exatamente esse o processo que ocorre nos memes usados como exemplo, pois as imagens escolhidas variam, porém a marca/característica que nos remete ao texto-fonte ou, pelo menos, auxilia a perceber a intertextualidade entre esses memes é o padrão da construção verbal.

O padrão morfológico ajuda o leitor a entender que essas imagens se veiculam a uma dada categoria de memes da internet, que se relaciona aos dias da semana e à construção cultural que gira em torno desses dias. Para a leitura e (re)construção do humor e da ironia nesses memes, é necessário resgatar não só as informações linguísticas, mas associá-las às imagens escolhidas. Se há uma série de memes, com mesma construção linguística e imagens distintas, certamente, essas imagens são cruciais na interpretação desses textos.

Esse tipo de meme explora usos de padrão de formação de interjeições que o aluno entende e utiliza. A aula de morfologia torna-se muito mais impactante e com sentido para o aluno quando ele é capaz de associar o que aprende com a sua realidade e criatividade, na leitura de textos que ele consome diariamente, como os gêneros digitais, por exemplo. Entendemos que o professor deve sim ensinar a flexão verbal através de seus critérios e de seu uso canônico; no entanto, é profícuo explorar também novos usos, novas funções das marcas verbais (VIVAS, 2015; VIVAS, 2019). Além do conhecimento dos expedientes morfológicos, é importante associar esses recursos ao seu contexto de produção, explorando também os efeitos de sentido gerados por essas formas nos textos em que ocorrem.

Deve-se levar o aluno a interpretar o sentido negativo do “domingou” e do “segundou” associados às imagens correspondentes. Também é interessante questionar os motivos para que uma balada seja chamada de “quintou”. É interessante que o aluno perceba que, nos exemplos acima, “quintou” pode ser entendido positivamente quando se pensa no fato de já ter “balada” na quinta, mas também de forma negativa ao locutor perceber que a sexta ainda não chegou.

Na figura 3, podemos demonstrar, aos alunos, como os textos são manifestações atreladas ao seu contexto sócio-histórico de produção. O meme, com o mesmo padrão dos anteriores, apresenta a construção verbal formada pelo pretérito perfeito + terceira pessoa do singular, no entanto a imagem do ator Wagner Moura aparenta tristeza e um semblante abatido. Isso pode ser explicado tendo em vista o momento de viralização desse meme: a pandemia de Covid-19 e a consequente necessidade de quarentena para contenção do vírus.

Figure 3. Figura 3 (Figura retirada do Google. Acesso em 23/06/2021)

Dessa forma, há uma atualização do sentido de “sextou” dentro do contexto da pandemia e da necessidade de isolamento, o que justifica as imagens escolhidas para compor o meme. O professor, poderia, por exemplo, comparar as imagens, discutir as diferentes possibilidades de interpretação, destacar como o uso expressivo do recurso de pontuação nesse meme pode ser um indicativo da ironia presente no texto; além disso, indica-se, também, função discursiva (BASÍLIO, 1987; GONÇALVES, 2011), mas agora negativa e não positiva.

Vivas (2015) cita dados de função discursiva negativa com o padrão “PRETÉRITO PERFEITO + TERCEIRA PESSOA DO SINGULAR” como “babou” para indicar que uma situação quebrou uma expectativa anterior e, em dados como “lacrou”, apresentado na figura 1 e muito utilizado atualmente, em termos de expressividade, indica-se positividade ou ironia. Na figura 2, verifica-se um sentido negativo para “domingou” e “segundou”; em “sextou”, fora do texto, seria improvável uma leitura negativa.

Vemos que, apesar da manutenção do mesmo padrão morfológico, o sentido de “sextou” é negativo, diferente da maioria dos memes e do sentido corrente de “sextou”. Assim, compreendemos a filiação dessa imagem a uma série de memes anteriores – sua relação intertextual – sem deixar de perceber que se trata de um novo texto, com outro sentido. Essa percepção é fundamental, inclusive, para captar a ironia e o humor presentes nesse meme.

Vale ressaltar que não se trata de um “vale-tudo” na hora de interpretar os textos. Como dissemos, há pistas multimodais e morfológicas que ancoram a nossa leitura e se compatibilizam. Em outras palavras, o padrão morfológico interfere na construção do texto, e os usos dos memes e sua viralização influenciam no sentido do padrão, na sua frequência e produtividade; há, então, uma retroalimentação entre o texto e as escolhas morfológicas. Essas são apenas algumas possibilidades de exploração de sentido e de função desses textos. Cabe, ao professor, dar o lugar de relevância necessário ao texto e, ancorado neste discutir possibilidades de interpretação com os alunos.

4. Considerações finais

O professor pode (e deve) explorar os tempos verbais no uso efetivo da língua, considerando diferentes gêneros textuais, contextos e cotextos em que esses tempos possam ocorrer. Pretende-se, neste trabalho, trazer uma contribuição não só aos estudos de morfologia, mas principalmente ao ensino. O aluno, muitas vezes, verifica uma diferença muito grande entre a flexão verbal vista na gramática, nos livros didáticos e aquela efetivamente em uso; então, pode ser de grande valia a abordagem dessa mudança pelo professor. Não é necessário, portanto, eliminar as aulas de gramática para fazer com que o ensino de língua portuguesa seja mais eficiente; basta considerar objetivos, estratégias, abordagens, conteúdos que tomem, como base, os textos de diferentes gêneros e ajudem a formar usuários competentes da língua.

As reflexões aqui propostas sobre verbos consideram a intuição de falantes e o seu conhecimento prévio da língua para chegar, de maneira menos penosa, a uma metalinguagem básica. Muitas vezes, são propostos exercícios de flexão verbal em que os alunos têm que preencher lacunas com formas verbais que já utilizam normalmente. No entanto, eles apresentam dificuldades com essas atividades por não conseguirem relacionar as palavras que empregam no dia a dia aos termos utilizados para denominar os tempos e modos verbais simples e compostos.

Apresentamos, assim, um caminho possível para ensinar o tópico flexão verbal no Ensino Médio. Na nossa concepção, o professor de língua portuguesa deve buscar apresentar a flexão através da análise de critérios e da sua relação com os variados sentidos e funções em gêneros textuais. Além disso, sempre deve buscar e explorar a criatividade do aluno nos novos dados utilizados. Neste artigo, pretendemos plantar apenas uma semente de uma frutífera abordagem da integração entre morfologia e texto.

5. Agradecimentos

Agradecemos, ao IFRJ, o apoio e o auxílio financeiro através do Programa Prociência.

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