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Abstract

In this text, we intend to analyze the phenomenon of synonymy in the Portuguese Language textbook for elementar education in Brazil as opposed to primary education in Angola. For this, the research ar taken as a corpus the books “Singular & plural: leitura, produção e estudos de linguagem”, 6th year, by Balthasar and Goulart (2018a) and “Língua Portuguesa”, 6th grade, by Mesquita and Gama (2018), in Brazil and Angola, respectively. This is documentary research whith qualitative analysis. This study is anchored in the propositions of Linguistic Historiography, represented by Koerner (1996), observing the principles of contextualization and immanence, as well as in the organization proposed by Swiggers (2013). The results show that the study of synonymy was privileged in textbooks, in activities that encourage the use of the dictionary, a fundamental instrument in vocabular expansion. In addition to proposals for discussion and reflection on word choices, taking into account not only single words, buta also the contexto in which they are inserted.

Introdução

O livro didático consiste em um instrumento fundamental no ensino da sala de aula. Neste texto, pretende-se analisar o fenômeno da sinonímia no livro didático de língua portuguesa do ensino fundamental do Brasil em contraposição ao do ensino primário de Angola. Para isso, toma-se como corpus as obras “Singular & plural: leitura, produção e estudos de linguagem, 6º ano, de Balthasar e Goulart (2018a), e “Língua Portuguesa”, 6ª classe, de Mesquita e Gama (2018), do Brasil e Angola, respectivamente. Os critérios de seleção para o corpus são em função de terem a chancela governamental para serem adotados em escolas públicas e indicadas para o mesmo grau de escolaridade em ambos os países.

Trata-se de pesquisa documental com análise qualitativa. O trabalho ancora-se nas proposições da Historiografia Linguística, representada por Köerner (1996), observando-se os princípios de contextualização e imanência, assim como na organização proposta por Swiggers (2013). Em relação às categorias de análise, observou-se a apresentação, organização e sinonímia na sala de aula.

Assim, as seções apresentam: as Concepções teórico-metodológicas, com conceitos de Historiografia Linguística; conceitos de Lusofonia, uma vez que este estudo relaciona dois países com a Língua Portuguesa oficial, e conceitos de Semântica, especificamente do fenômeno da sinonímia; Concepções educacionais no Brasil e em Angola, justificadas com a seleção do corpus, livros didáticos; e A sinonímia em livros didáticos de língua portuguesa no Brasil e em Angola, contendo as categorias de análise: apresentação, organização e sinonímia na sala de aula, bem como as considerações finais. A seguir, a primeira seção: concepções teórico-metodológicas.

1. Concepções teórico-metodológicas

As concepções teórico-metodológicas abordam a Historiografia Linguística – HL, Lusofonia e a Semântica: Sinonímia.

1.1. Historiografia Linguística

A metodologia deste estudo está centrada na Historiografia Linguística, cuja “disciplina HL surge como alternativa de trabalho sobre a história do conhecimento linguístico, uma vez que pode complementar o modelo tradicional de História da Linguística”, uma vez que “os objetivos práticos tratam da organização e sistematização do material documental, fonte básica para o trabalho do historiógrafo”. No que concerne aos objetivos teóricos, “abordam os estudos e proposições de mecanismos adequados à descrição dos processos definidores da produção de conhecimento linguístico no Brasil” (NOGUEIRA, 2015, p. 39).

Ao tratar de problematizar a historiografia, Batista (2013, p. 55) afirma que se trata de “procurar analisar o objeto selecionado na tentativa de reconstruir histórica e epistemologicamente sua configuração”. E, em relação “ao enfoque internalista”, interessam, principalmente, configurações dos níveis apontados por Oliva (apud BATISTA, 2013, p. 53): “a) um primeiro nível atento à forma do discurso empregado na teoria/ escola/ autor em análise; b) um segundo nível atento ao conteúdo do discurso veiculado”. Nessa perspectiva, “a pesquisa se volta, então, para a reconstrução dos estudos sobre a linguagem em meio à análise, formulação e reformulação de conceitos teóricos e práticas de tratamento das línguas”. (BATISTA, 2013, p. 57).

Os três princípios traçados por Köerner (1996) são norteadores deste trabalho, o princípio de contextualização, o princípio de imanência e o princípio de adequação, em virtude de, ao adotar tais princípios, o historiógrafo da linguística pode solucionar o problema dos abusos na linguagem técnica cometidos por ele, assim como dá credibilidade à sua pesquisa. O primeiro princípio apresenta “o clima intelectual da época e do contexto de produção dos documentos, que traça o clima de opinião, uma vez que aborda as correntes intelectuais do recorte em estudo, além da situação socioeconômica, política e cultural”. (NOGUEIRA, 2015, p. 45).

O princípio de imanência, conforme Bastos (2004, p. 11), refere-se “ao esforço do historiógrafo de entender o texto linguístico produzido nos séculos enfocados de forma completa, histórica e criticamente, e filologicamente se possível”. Por fim, o princípio de adequação se relaciona com a obediência aos dois primeiros, pois o historiógrafo pode “aventurar-se a introduzir, ainda que muito cuidadosamente e colocando seu procedimento de forma explícita, aproximações modernas do vocabulário técnico [...], de acordo com Koerner (1996, p. 60). Salienta-se que, neste artigo, o terceiro princípio não será privilegiado.

Dando continuidade às questões historiográficas, observa-se a Organização proposta por Swiggers (2013, p. 44-45), a saber: em princípio, estabelecer um organograma historiográfico para o trabalho; assim como organizar o trabalho com a base documental (textos do passado e do presente) em relação a três aspectos: heurístico, hermenêutico, executivo. No caso deste trabalho, a execução de uma historiografia que correlacionará as concepções adotadas para o ensino fundamental do Brasil e as adotadas para o ensino primário de Angola. Como qualquer outro método, para o ensino de uma disciplina, em especial, a Língua Portuguesa, é indispensável o apoio do material linguístico, “o plano das realidades linguísticas que formam o ‘substrato’ de atividades práticas e teóricas” (SWIGGERS, 2013, p. 44).

1.2. Lusofonia

Ao contrapor-se o ensino de língua portuguesa do Brasil e de Angola, faz-se necessário abordar a questão de lusofonia, que são comunidades com a língua portuguesa oficial e formam uma rede entrelaçada de afetos, de objetivos políticos, além de interesses e que se alimenta das liberdades das nações, das pessoas e das instituições”. Países organizados na Comunidade dos Países de Língua Portuguesa – CPLP, com destaque para Angola, também pertencente aos Países Africanos de Língua Oficial Portuguesa – PALOP, que “firmam protocolos de cooperação, com vários países e organizações, nos campos da cultura, educação e fomento, assim como preservação da língua portuguesa, dentre outros” (NOGUEIRA, 2021, p. 34, 36).

Bastos Filho, Bastos e Brito (2008, p. 128) afirmam que a lusofonia é, “a um só tempo, espaço gerador e espaço agregador: gera necessidades comuns, tais como políticas para uma base linguística, uma base comercial com afinidades [...]”. Entende-se que além da linguagem, consideram o respeito às diversidades culturais e identitárias.

No princípio de imanência, este estudo trata, também, da questão da sinonímia. Em virtude disso, convém abordar a semântica, uma vez que, sendo o estudo das significações linguísticas, tem uma relevância de fato para o usuário, conforme Tamba (2006, p. 51). No entanto, o mesmo não ocorre com o semanticista, pois ele “pode constatar a indissociabilidade das formas e das significações linguísticas e a autonomia das estruturas formais”. Isso, porém, “não basta para justificar a independência das significações, a menos que se estabeleça um isomorfismo entre formas e sentido linguístico”. A autora, acrescenta, ainda, “isomorfismo liquidado por todo um conjunto de fatos, como, por exemplo, os muitos dados provindos da tradução, da reformulação para- e perifrástica, da sinonímia mostram que é comum dar formas diferentes a significações equivalentes”.

1.3. Semântica: sinonímia

A Semântica é considerada o estudo do significado das línguas e a vertente que trata do significado das palavras é a semântica lexical, uma vez que prioriza a “relação entre o léxico e estruturas sintáticas” (WACHOWICZ, 2013, p. 153). Sendo assim, trata-se da relação existente entre as palavras, permitindo que os sentidos e os significados mudem de acordo com o contexto. Em vista disso, fatores como a sinonímia, antonímia, hiponímia, hiperonímia e polissemia ocorrem por meio da semântica lexical.

Mas o que é sinonímia? Ilari e Geraldi (2006, p. 43-45) afirmam que essa pergunta vem intrigando os estudiosos há séculos e pontuam que “há uma resposta apenas aparentemente simples, segundo a qual a sinonímia é identidade de significação”, pois essa resposta precisou coexistir sempre com várias ressalvas. Entre elas, indicam “a de que não é possível pensar a sinonímia de palavras fora do contexto em que são empregadas”, ou seja, “a sinonímia é um fenômeno gradual, e os diferentes contextos são mais ou menos exigentes quanto: duas palavras são sinônimas sempre que podem ser substituídas no contexto de qualquer frase sem que a frase passe de falsa a verdadeira, ou vice-versa”. Nessa perspectiva, na linguística contemporânea, tornou-se quase axiomático que a sinonímia completa não existe. Porém, paradoxalmente, a sinonímia perfeita é encontrada nas nomenclaturas técnicas, uma vez que os termos científicos são precisamente delimitados e emocionalmente neutros, Ullmann (1964) afirma que, se dois deles são completamente substituídos entre si, a sinonímia absoluta ocorre.

Ao observar-se as palavras em seu uso, verifica-se que elas adquirem “matizes de sentido diferenciados, cargas semânticas diversas, especializações conforme o dialeto, enfim, raramente duas palavras encontram-se com o mesmo sentido (sinonímia)”, de acordo com Abrahão (2018, p. 120). Em virtude disso, torna-se complicado dizer que uma palavra seja sinônima de outra. Perine (1996, p. 249-250) corrobora com esta ideia, ao admitir que “a noção de sinonímia permanece intuitiva e bastante nebulosa”, pois quanto à sinonímia, esclarece que os “dicionários de sinônimos” deveriam ser renomeados de “dicionários analógicos”, uma vez que veiculam ideias afins. Palmer (1976, p. 74), por sua vez, apresenta um estudo sobre a sinonímia e afirma que “não há sinônimos integrais, que duas palavras nunca têm exatamente o mesmo significado”. Retomando a linguagem em uso, Abrahão (2018, p. 122, grifos da autora) constata que o que há “são os usos conotativos. Sob essa perspectiva, pode-se falar em valor sinonímico e não em palavras sinônimas”. É consenso entre os estudiosos da sinonímia a importância da substituição de palavras no texto, para evitar repetições constantes. Geralmente, as substituições de palavras, nos enunciados, são feitas muito mais em função do público que se pretende atingir, a fim de adequar discursos.

Sinonímia, para Bechara (2015, p. 333-334), trata-se do “fato de haver mais de uma palavra com semelhante significação, podendo uma estar em lugar da outra em determinado contexto, apesar dos diferentes matizes de sentido ou de carga estilística”. O autor afirma que um exame mais detido revelará que a “identidade dos sinônimos é muito relativa; no uso (quer literário, quer popular), eles assumem sentidos ‘ocasionais’ que no contexto um não pode ser empregado pelo outro sem que se quebre um pouco o matiz da expressão”. Isso posto, pode-se identificar “pequenas gradações semânticas quanto a diversos domínios: o sentido abstrato ou concreto; o valor literário ou popular (fenecer / morrer); a maior ou menor intensidade de significação (chamar / clamar / bradar / berrar); o aspecto cultural (escutar/auscultar)”, entre outras.

Cançado (2012, p. 41) trata da propriedade semântica sinonímia lexical, sob uma perspectiva referencial, que ocorre entre pares de palavras e expressões, e afirma que “definir exatamente essa relação é uma questão complexa”, pois é pauta constante de estudiosos da linguagem há séculos. Ao propor a definição: “sinonímia é identidade de significados”, constata que é insuficiente, em virtude de consistir em uma afirmação ampla e que exige um certo refinamento. Assim sendo, propõe a seguinte reflexão, “para duas expressões serem sinônimas, não basta que tenham a mesma referência no mundo”. Nessa perspectiva, a sinonímia lexical trata-se de uma relação estabelecida entre palavras, em virtude de ser um dos fatores possíveis pelos quais duas frases se revelam como paráfrases, de acordo com Ilari e Geraldi (2006, p. 43, 46). Assim, “[...] nas línguas naturais, como o português (em oposição às linguagens artificiais da informática), palavras que são presumidamente sinônimas nunca ocorrem em combinações de palavras exatamente iguais. Os autores complementam que “a significação de uma palavra é o conjunto de contextos linguísticos em que pode ocorrer, então é impossível encontrar dois ‘sinônimos perfeitos’”. Com esta exposição conceitual, verifica-se o consenso de que é necessário refletir sobre os estudos da sinonímia e, para tanto, este artigo aborda este conteúdo em livros didáticos.

Cabe ser ressaltado que se entende por “material didático um conjunto amplo de materiais com diferentes configurações e objetivos determinados por fatores externos pertinentes a cada época histórica”, afirmam Batista e Bastos (2020, p. 53), a saber:

o livro didático como concebido a partir da segunda metade do século XX; compêndios e antologias utilizados no ensino na primeira metade do século XX; gramáticas descritivas, especulativas, normativas com fins pedagógicos; dicionários escolares; tratados de ensino de um padrão de lín­gua; defesas em louvor da língua com valor pedagógico (como as escritas nos séculos XVI e XVII); diferentes usos de recursos visuais; recursos tecnológicos e audiovisuais (comuns a partir do final do século XX).

Busca-se, nesses materiais didáticos, identificar concepções de ensino de língua, por meio de lições, investigar “não só seções/capítulos de difusão de conteúdos, mas também introduções e prefácios (a voz discursiva — em relação dialógica — que se mostra presente), orientações didáticas (quando explicitadas), referências bibliográficas (quando indicadas)”. (BATISTA; BASTOS, 2020, p. 54). Assim, este estudo discute a organização, introdução e as concepções de sinonímia por meio de atividades propostas nos livros didáticos brasileiro e angolano. A seguir, as concepções educacionais no Brasil e em Angola serão abordadas.

2. Concepções educacionais no Brasil e em Angola

No contexto brasileiro e angolano, da década de 2010, busca-se examinar a Língua Portuguesa como instrumento construtor da identidade pessoal, cultural e social do sujeito, por meio dos textos produzidos por autores de exercícios em livros didáticos de Língua Portuguesa, bem como pela legislação do ensino brasileiro e angolano. Mais especificamente, no que se refere ao Ensino Fundamental no Brasil e do Ensino Primário em Angola, que são correspondentes em nível de escolaridade.

No Brasil, o Ministério da Educação implementou as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica, consistindo nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil; Ensino Fundamental de 9 (nove) anos; Ensino Médio; Educação Profissional Técnica de Nível Médio; Diretrizes Operacionais para educação básica nas escolas do campo; orientações para o atendimento da Educação do Campo; Diretrizes Operacionais para o atendimento educacional especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial; para a oferta de educação para jovens e adultos em situação de privação de liberdade nos estabelecimentos penais; Diretrizes Operacionais para a Educação de Jovens e Adultos – EJA, nos aspectos relativos à duração dos cursos e idade mínima para ingresso nos cursos de EJA, idade mínima e certificação nos exames de EJA, e Educação de Jovens e Adultos desenvolvida por meio da Educação a Distância; Educação Escolar Indígena; atendimento de educação escolar de crianças, adolescentes e jovens em situação de itinerância; Educação Escolar Quilombola; Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana; Educação em Direitos Humanos; e para a Educação Ambiental (BRASIL, 2013).

Aborda-se o Ensino Fundamental, específico deste estudo, com duração de 9 (nove) anos, que abrange a população na faixa etária dos 6 (seis) aos 14 (quatorze) anos de idade e se estende, ainda, a todos os que, na idade própria, não tiveram condições de frequentá-lo. Observa-se, pois, a obrigatoriedade da matrícula de crianças com 6 (seis) anos completos ou

a completar até o dia 31 de março do ano em que ocorrer a matrícula, conforme os termos da Lei e das normas nacionais vigentes. Convém ser esclarecido que o “Ensino Fundamental deve ser ministrado em língua portuguesa, mas às comunidades indígenas é assegurada também “a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem”. Isso implica assegurar garantia de aprendizagem e desenvolvimento pleno, atendendo à diversidade social, cultural e individual dos alunos, demandando espaços e tempos diversos de aprendizagem. (BRASIL, 2013, p. 109, 114, 121).

Nesse contexto, a Base Nacional Comum Curricular – BNCC é um documento de caráter normativo que estabelece o conjunto de aprendizagens fundamentais a que todos os estudantes dos mais variados níveis de escolaridade obrigatória têm direito, tanto das redes de ensino e instituições escolares públicas quanto particulares. Para tanto, a BNCC “define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de modo a que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento”, de acordo os preceitos do Plano Nacional de Educação – PNE. (BRASIL, 2017, p. 7).

A Educação Básica apresenta o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos, subdividido na primeira etapa – Anos iniciais do 1º ao 5º ano, e na segunda etapa – Anos finais do 6º ao 9º ano. E, particularmente, a área de Linguagens é composta pelos componentes curriculares: Língua Portuguesa, Arte, Educação Física e Língua Inglesa, com a finalidade de possibilitar aos estudantes a participação de práticas de linguagem diversificadas. No Ensino Fundamental – Anos Finais, as aprendizagens buscam a diversificação dos contextos e permite o aprofundamento de práticas de linguagem artísticas, corporais e linguísticas que se constituem e formam a vida social. Considera-se, ainda, o aprofundamento da reflexão crítica sobre os conhecimentos dos componentes da área, considerada a capacidade de abstração dos estudantes. (BRASIL, 2017, p. 61).

O ensino de língua portuguesa no ensino fundamental – anos finais amplia o contato dos estudantes com gêneros textuais, relacionados a vários campos de atuação e a várias disciplinas, considerando-se as práticas de linguagem já vivenciadas pelos jovens para a ampliação dessas práticas, com perspectivas a novas experiências. Para tanto, seleciona-se algumas habilidades de interesse específico para este estudo. A primeira (EF69LP04) objetiva “identificar e analisar os efeitos de sentido que fortalecem a persuasão nos textos publicitários, relacionando as estratégias de persuasão e apelo ao consumo com os recursos linguístico-discursivos utilizados”, e elenca as “imagens, tempo verbal, jogos de palavras, figuras de linguagem etc.”, a fim de fomentar práticas de consumo conscientes. E a segunda (EF69LP05) busca “inferir e justificar, em textos multissemióticos – tirinhas, charges, memes, gifs etc. –, o efeito de humor, ironia e/ou crítica pelo uso ambíguo de palavras, expressões ou imagens ambíguas, de clichês, de recursos iconográficos, de pontuação etc.” (BRASIL, 2017, p. 134).

Convém ser ressaltado que o Decreto Nº 7.084/2010, Ar. 1º, dispõe sobre os “programas de material didático executados no âmbito do Ministério da Educação são destinados a prover as escolas de educação básica pública [...] de forma sistemática, regular e gratuita”. E o Art. 6º explicita o Programa Nacional do Livro Didático – PNLD, que tem por objetivo “prover as escolas públicas de livros didáticos, dicionários e outros materiais de apoio à prática educativa”. (BRASIL, 2010). Estas ações governamentais disponibilizam materiais didáticos fundamentais, garantindo o processo ensino aprendizagem, especificamente, do Ensino Fundamental.

Em Angola, o sistema educacional em Angola tem a Lei de Bases do Sistema de Educação Lei n. 17/16 (ANGOLA, 2016, p. 3995), que estabelece os princípios e as bases gerais do Sistema de Educação e Ensino. E o Artigo 11º (Gratuitidade) refere-se à “isenção de qualquer pagamento pela inscrição, assistência às aulas, material escolar e apoio social, dentre o qual a merenda escolar, para todos os indivíduos que frequentam o ensino primário nas Instituições Públicas de Ensino”, uma vez que o Estado deve possibilitar as condições necessárias ao cumprimento deste artigo. Cabe ser destacado o Artigo 16º (Língua de Ensino), pois o “Ensino deve ser ministrado em português”. No Capítulo III (Organização do Sistema de Educação e Ensino), Secção I (Estrutura do Sistema de Educação e Ensino), Artigo 17º (Estrutura), descreve o Sistema de Educação e Ensino unificado e constituído por seis subsistemas de ensino: “a) Subsistema de Educação Pré-Escolar; b) Subsistema de Ensino Geral; c) Subsistema de Ensino Técnico-Profissional; d) Subsistema de Formação de Professores; e) Subsistema de Educação de Adultos; J) Subsistema de Ensino Superior”. E quatro níveis de ensino: “d) Educação Pré-Escolar, b) Ensino Primário; c) Ensino Secundário; d) Ensino Superior. (ANGOLA, 2016, p. 3996).

Especificamente, os próximos artigos selecionados incluem a 6ª classe, em virtude de tratar-se do interesse da análise desta pesquisa, o Artigo 26º (Estrutura do Subsistema de Ensino Geral) mostra o Ensino Primário e o Ensino Secundário. Assim, o Artigo 27º (Objectivos Específicos do Ensino Primário), destaca-se: “1. O Ensino Primário é o fundamento do ensino geral constituindo a sua conclusão com sucesso, condição indispensável para a frequência do ensino secundário”; e o “2. O Ensino Primário tem a duração de 6 (seis) anos e têm acesso ao mesmo as crianças que completem 6 (seis) anos de idade até 31 de Maio do ano da matrícula”. Nessa perspectiva, o Artigo 28º (Organização do Ensino Primário) esclarece que o Ensino Primário integra três ciclos de aprendizagem, compreendendo 2 (duas) classes para cada ciclo com a seguinte organização: “a) 1.ª e 2.ª classes; b) 3.ª e 4.ª classes; c) 5.ª e 6.ª classes, sendo a avaliação final dos objectivos pedagógicos efectuada na 6.ª classe”. (ANGOLA, 2016, p. 3997).

A língua portuguesa propicia o ensino-aprendizagem por meio da articulação entre todas as disciplinas, permitindo o desenvolvimento do vocabulário e da compreensão oral e escrita, possibilitando acesso à informação e à formação escolar e extraescolar. Por isso a disciplina de Língua Portuguesa faz parte do Currículo e do Plano de Estudo do Ensino Primário e o ensino da Língua Portuguesa, particularmente na 6ª Classe, deve focar-se no “desenvolvimento global dos conhecimentos a nível cognitivo, afectivo e social”. Para o desenvolvimento da competência e consciência linguística destes alunos, os conteúdos da disciplina de Língua Portuguesa encontram-se organizados e distribuídos por temas, obedecendo a critérios e interesses adequados tanto ao nível de escolaridade quanto à faixa etária dos alunos, bem como às realidades que lhes são próximas ou distantes. (ANGOLA, 2019a, p. 11-12).

Os objetivos gerais para esta classe são: “conhecer palavras, frases, assuntos e temas leccionados no Ensino Primário; compreender a língua através da leitura, interpretação e escrita de textos adequados à classe; desenvolver a expressão oral e a expressão escrita através da leitura e interpretação dos textos, bem como da sua redação”, entre outros. (ANGOLA, 2019a, p. 12). Considera-se que a criança, ao entrar na escola, possua conhecimento de mundo adquirido por suas vivências no meio familiar e social, portanto, o Português não é a língua materna da maioria das crianças angolanas. Assim, a Língua Portuguesa é a língua oficial em Angola, de escolaridade e de comunicação nacional e internacional, que possibilita o processo ensino aprendizagem no que diz respeito aos conhecimentos implícitos e explícitos, na articulação interdisciplinar. (ANGOLA, 2019b).

Após tais concepções educacionais de ambos os países, apresenta-se a análise quanto à questão da sinonímia em livros didáticos de língua portuguesa no Brasil e em Angola.

3. A sinonímia em livros didáticos de língua portuguesa no Brasil e em Angola

O corpus constitui-se das obras “Singular & plural: leitura, produção e estudos de linguagem”, 6º ano do Ensino Fundamental, de Balthasar e Goulart (2018a), do Brasil, e “Língua Portuguesa”, 6ª classe do Ensino primário, de Mesquita e Gama (2018), de Angola. Convém ressaltar-se que o grau de escolaridade é correspondente em ambos os países. Justifica-se, pois, o critério seleção dos livros didáticos em virtude de as obras possuírem a chancela dos respectivos governos e, por conseguinte, pode-se afirmar que os autores possuem autoridade para o processo ensino aprendizagem, cumprindo as leis educacionais e possibilitando aos alunos conteúdo adequado ao desenvolvimento de suas competências e habilidades de leitura e escrita. A seguir, apresenta-se as reflexões das categorias de análise: apresentação, organização e sinonímia na sala de aula.

3.1. Apresentação

O livro didático do Brasil, “Singular & plural: leitura, produção e estudos de linguagem”, 6º ano do Ensino Fundamental, de Balthasar e Goulart (2018a), adotado em escolas públicas do Maranhão, a exemplo de Vila Nova dos Martírios, é um componente curricular de Língua Portuguesa, identificado na Figura 1:

Figure 1. Figura 1. Capa livro didático do Brasil.Fonte: Balthasar e Goulart (2018a).

Pode-se observar, na capa, que a obra possui um selo que identifica a autorização do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação – FNDE, “autarquia federal criada pela , e alterada pelo ”, responsável pela execução de políticas educacionais do Ministério da Educação – MEC. O FNDE objetiva “alcançar a melhoria e garantir uma educação de qualidade a todos, em especial a educação básica da rede pública” (BRASIL, 2021). Considerando que tem a “venda proibida”, este livro didático foi selecionado pelo Programa Nacional do Livro Didático – PNLD, com ciclo de 2020 a 2023, para apoio à prática educativa do 6º ano.

As autoras consideraram relevante a inserção de minibiografia que comprovam suas credenciais para a elaboração desta obra. Marisa Balthasar, além de autora de materiais didáticos, é doutora em Letras pela Universidade de São Paulo – USP, formadora em programas de formação docente continuada na rede estadual e municipal de ensino, consultora em programas de educação integral, professora na rede pública e em escolas particulares do ensino superior. Shirley Goulart, também autora de materiais didáticos, é Mestre em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC-SP), formadora em programas de formação continuada na rede estadual e municipal de ensino, consultora em programas de educação integral, professora na rede pública e em escolas particulares do ensino superior. (BALTHASAR; GOULART, 2018a, p. 1).

No verso da capa, verifica-se uma mensagem ao “Estudante” com informações acerca do PNLD e instruções de uso do livro, com o lembrete de que é reutilizável. Na “Apresentação”, iniciada por “Olá, estudante!”, as autoras objetivam incentivá-lo ao novo ano de escolaridade, reconhecendo que se trata de uma “fase de transformações biológicas, sociais e culturais (quanta coisa, sabemos!), a chamada adolescência!”. (BALTHASAR; GOULART, 2018a, p. 3).

Balthasar e Goulart (2018a, p. 3) desejam que o material seja recebido como “um roteiro de viagem: sabedor de que aqui mapeamos atividades para o seu aprendizado; caminhos que se concretizarão com o fazer conjunto de sua turma, com a mediação de seu(sua) mestre(a)”. Relevante esta parceria indicada pela autoria dos alunos com os professores, uma vez que o processo de ensino aprendizagem consolida-se com diálogos e reflexões da teoria e prática. A linguagem informal utilizada pela autoria ao indicar o conteúdo do livro, “Bora lá fazer valer a sua e saber como esse percurso está organizado?”, caracteriza uma proximidade com o aluno na mesma medida que deve ocorrer com a mediação do professor. Logo após, descrevem o conteúdo das quatro unidades, uma para cada bimestre, organizadas em três capítulos cada. E, ao finalizarem: “Animado(a) com esse itinerário? Desejamos que ele seja pleno de sentidos, aprendizagens e realizações para você!” anseiam que os objetivos propostos sejam alcançados.

O livro didático de Angola, “Língua Portuguesa”, 6ª classe do Ensino primário, de Mesquita e Gama (2018), é adotado em escolas de Angola, identificado na Figura 2:

Figure 2.Figura 2. Capa livro didático de Angola.Fonte: Mesquita e Gama (2018).

Na capa, há em destaque “Actualização curricular”, pois foi chancelada pelo Instituto Nacional de Investigação e Desenvolvimento da Educação – INIDE, do Ministério da Educação, República de Angola. Esta obra faz parte da Revisão curricular em Angola para o ciclo de 2018 a 2025.

As autoras incluem, no início da obra, uma mensagem da Ministra da Educação, Maria Cândida Pereira Teixeira, aos “Estimados Alunos, Professores, Gestores da Educação e Parceiros Sociais”, incentivando o processo ensino aprendizagem ao afirmar que a “educação é um fenómeno social complexo e dinâmico, presente em todas as eras da civilização humana. É efectivada nas sociedades pela participação e colaboração de todos os agentes e agências de socialização”. Ao considerar que “a educação escolar é praticamente uma obrigação dos estados”, afirma, particularmente em Angola, “a promoção de políticas que assegurem o ensino obrigatório gratuito é uma tarefa fundamental atribuída ao Estado Angolano”. Para tanto, “o Ministério da Educação levou a cabo a revisão curricular efectivada mediante correcção e actualização dos planos curriculares, programas curriculares, manuais escolares”, entre outras ações que culminaram na produção desses materiais curriculares. (MESQUITA; GAMA, 2018, p. 5).

Esta mensagem ratifica a seleção do corpus desta pesquisa, uma vez que foi “recomendado pelas Ciências da Educação e pelas práticas pedagógicas que os materiais curriculares tenham um período de vigência, findo o qual deverão ser corrigidos ou substituídos”. Este livro didático constitui-se, pois, de documento indispensável tanto para a organização quanto para a “gestão do processo de ensino-aprendizagem, esperando que estejam em conformidade com os tempos, os espaços e as lógicas dos quotidianos escolares, as necessidades sociais e educativas, os contextos e a diversidade cultural da sociedade angolana”. É evidente o respeito “aos alunos, ilustres Docentes e Gestores da Educação envolvidos e comprometidos com a educação, votos de bom desempenho académico e profissional, respectivamente”, além de solicitar “a colaboração das famílias, mídias, sociedade em geral, apresentados na condição de parceiros sociais na materialização das políticas educativas do Estado Angolano”, com vistas a “garantir a oferta de materiais curriculares consentâneos com as práticas universais e assegurar a melhoria da qualidade do processo de ensino-aprendizagem”. Finaliza o texto desejando uma jornada exitosa na missão de educar o país. (MESQUITA; GAMA, 2018, p. 5).

Em confronto com o livro didático do Brasil, o livro didático de Angola traz um texto ao “QUERIDO ALUNO”, semelhante a uma apresentação, com informações referentes a sua constituição por “vários Temas com textos e exercícios em cada um deles e pelo Bloco Gramatical”, descrevendo os Temas e orientando-o a, quando “tiveres dúvidas, apresenta-as ao teu professor”. Trata-se de um incentivo à parceria do aluno com o professor no processo ensino aprendizagem. (MESQUITA; GAMA, 2018, p. 5). A seguir, aborda-se o critério de análise organização.

3.2. Organização

O livro didático do Brasil apresenta a sua organização no Sumário: 8 Unidades; 3 Capítulos cada; conteúdo variado distribuído em Leitura, Produção de texto, Galeria, Tópico 1; não necessariamente repetidos nas unidades. Apresenta-se, no Quadro 1, uma outra versão da estrutura da Unidade 2, uma vez que contempla explicitamente a terceira categoria de análise deste estudo, a sinonímia no conteúdo “Sinônimos: conotação e sentidos”, descrevendo-se, apenas, o Capítulo 6:

Unidade 2
Capítulo 4: Informação e opinião: o campo jornalístico em focoLeituraTexto 1Texto 2Texto 3Produção de textoProduzindo o textoGaleria Capítulo 5: Oficinas com histórias (re)vividasLeitura 1Texto 1Texto 2Oficina de leitura e criação}Para refletirLeitura 2Oficina de leitura e criaçãoRoda de leituraGaleria
Capítulo 6: Língua e significação (léxico)Tópico 1 – Polissemia e contextosTexto 1: Proféticos, de Rafael MarçalTexto 2: Hagar, o Horrível, de Dik BrowneDenotação e conotaçãoSinônimos: conotação e sentidosAntônimos: conotação e sentidosTópico 2 – Processos de formação de palavras e novos sentidos: derivação e composição
Table 1.Quadro 1 – Unidade 2.Fonte: Balthasar e Goulart (2018)

Verifica-se que, no Sumário, não estão incluídos o Anexo 1, que trata da “Ortografia e Pontuação”; e o Anexo 2, que aborda conceitos teóricos sobre Linguagem; Língua; Enunciado, discurso, intencionalidade e sentido; Variedades linguísticas; Sinonímia e antonímia; e Polissemia.

Língua é conceituada como um “sistema de signos formado por palavras que se combinam em frases, formam enunciados, de acordo com determinadas regras”, utilizada para apreender e captar o mundo, assim como interagir com mas pessoas, afirmam as autoras. Linguagens, para Mesquita e Gama (2018, p. 275), “são formas de comunicação e interação entre as pessoas”, classificadas em linguagem não verbal, pois existem “vários tipos e cada um usa diferentes recursos, como sons, traços, cores, movimentos”, entre outros; e linguagem verbal, considerada “a língua. Utiliza como recursos os sons, na fala, e as letras, na escrita, que se juntam e formam as palavras”. Concluem que as linguagens são sistemas de “signos que usamos para construir sentidos”. Corroboram, assim, com os estudos da linguística contemporânea.

O livro didático de Angola, de Mesquita e Gama (2018), apresenta a sua organização no Índice, contendo 8 Temas que contemplam Textos e Estudo do texto; são os seguintes: 1. A Escola; 2. Inventos; 3. Indústria; 4. O Trabalho; 5. Fauna e Flora; 6. Cultura e Turismo Nacional; 7. Poesia de Angola e 8. Contos Populares. Apresenta-se, no Quadro 2, uma versão diferenciada da estrutura do Tema 3, em virtude de expor a terceira categoria de análise deste estudo, a sinonímia e o conceito de “sinónimos” em atividades que serão analisadas em outra seção:

Tema 3 Indústria
Sabias que...O petróleoVocabulárioEstudo do textoO algodãoVocabulárioEstudo do textoO girassol VocabulárioSabias que...Estudo do textoA lenda do caféVocabulárioEstudo do textoBolo económico
Table 2.Quadro 2 – Tema 3 Indústria. Fonte: Mesquita e Gama (2018)

Em seguida, nota-se o Bloco Gramatical com o estudo de: sinais de pontuação; cedilha, til e hífen; acentos; parágrafo / período / palavras; palavra; tipos de frases; frases simples; elementos essenciais da frase; palavras variáveis e palavras invariáveis; o nome ou substantivo; o adjectivo; o pronome; numerais; o verbo; o advérbio; a preposição; a conjunção; a interjeição; formação de palavras; relações entre as palavras; discurso directo e indirecto. Ao final da obra, as autoras inserem um apêndice com conjugações verbais.

Antes de iniciar o Bloco Gramatical, as autoras dirigem-se ao “Caro Professor(a)”, justificando que se procurou “contemplar neste Livro do Aluno de Língua Portuguesa para a 6.ª classe a maior parte dos conteúdos programáticos, sob a forma de exercícios”. Aconselhando-o a utilizar a sua criatividade, a fim de aprofundar o processo ensino aprendizagem, atendendo a curiosidade e a vontade de aprender dos alunos deste grau de escolaridade. Outro diferencial da obra é a proposta acerca dos temas, pois podem ser trabalhados de forma sequenciada ou não, sendo que o Bloco Gramatical abarca todos os conteúdos gramaticais necessários, a fim de que os alunos a aumentem os seus conhecimentos em nível cultural, social, educacional, moral, cívico, entre outros. (MESQUITA; GAMA, 2018, p. 149). Na próxima seção, aborda-se o critério de análise sinonímia na sala de aula.

3.3. Sinonímia na sala de aula

O critério de análise sinonímia na sala de aula busca averiguar em que medida as autoras dos livros didáticos do Brasil e de Angola abordam o uso de palavras sinônimas no processo ensino aprendizagem nas atividades propostas.

No Brasil, no livro didático “Singular & plural: leitura, produção e estudos de linguagem, 6º ano, Balthasar e Goulart (2018b, p. XXX, LXV) indicam “procedimentos de clararificação e simplificação das ideias do texto como: construir paráfrases mentais ou orais de fragmentos complexos; substituir itens lexicais complexos por sinônimos familiares; reconhecer relações lexicais/morfológicas/sintáticas”, a fim de que o professor obtenha êxito no processo ensino aprendizagem, especificamente, para uma leitura mais produtiva. No manual do professor, as autoras o incentivam a cumprir os preceitos da BNCC e, para tanto, relacionam as atividades propostas no livro didático com as competências e habilidades indicadas para o ensino fundamental. Assim, identifica-se a habilidade “EF07LP12 – Reconhecer recursos de coesão referencial: substituições lexicais (de substantivos por sinônimos) ou pronominais (uso de pronomes anafóricos – pessoais, possessivos, demonstrativos)”, que contempla o uso de “sinônimos”, relevante para a expansão vocabular do(a) estudante.

No Capítulo 6 “Língua e significação (léxico), as autoras inserem o Tópico 1 – “polissemia e contextos”, com o tópico “Como é que é?”, incentivando o(a) estudante a refletir sobre os textos que falam ou escrevem usando a língua e outras linguagens, pois “são produzidos com certas intencionalidades (criticar, fazer um pedido, convencer alguém de algo, fazer rir, enganar, elogiar, ofender etc.)”. E reiteram ser “importante saber como as palavras podem ser usadas para produzir os sentidos que desejamos”. (BALTHASAR; GOULART, 2018a, p. 123).

A sinonímia, especificamente, é abordada na sequência, pois Balthasar e Goulart (2018a, p. 125-126) discutem os possíveis significados que uma palavra possui de acordo com o contexto. Para tanto, apresentam 4 Títulos com uso da palavra “cabeça” em títulos de notícias veiculadas na mídia digital, a saber: Título 1 “Brasil terá três cabeças de chave no sorteio da Libertadores”, Título 2 “bombeiros salvam cão com cabeça entalada em buraco na parede”, Título 3, “Pequena câmera cabe na cabeça de um alfinete” e o Título 4 “Mafalda, a garotinha-cabeça criada por Quino, faz visita ao Brasil”.

Assim sendo, há a proposta de 2 questões propondo reflexão sobre os possíveis significados da palavra “cabeça”. A primeira questão “1. Explique os sentidos que a palavra cabeça indica em cada título de notícia”. Balthasar e Goulart (2018b, p. 126) indicam respostas para cada Tema da questão 1: em 1 “cabeça significa o time colocado à frente de um grupo nas fases eliminatórias do campeonato, geralmente por conta de seu bom desempenho”; em 2, “cabeça quer dizer a região do corpo do animal onde se alojam cérebro, olhos, boca, etc.”; em III, “cabeça representa a parte sobressalente de um alfinete, mas ainda assim muito pequena; por fim, em IV “cabeça significa inteligente, esperta”. Esta questão prioriza o uso do dicionário, indicado para o ensino fundamental, assim como possibilita a discussão acerca do conhecimento de mundo do(a) estudante.

A segunda questão “2. Em qual dos títulos a palavra cabeça foi usada com um sentido mais usual, aquele que geralmente damos a ela?” Novamente, identifica-se sugestão de Balthasar e Goulart (2018b, p. 126) ao esperarem que “os(as) estudantes indiquem o título II: Bombeiros salvam cão com cabeça entalada em buraco na parede”. O professor, por sua vez, tem a oportunidade explorar o tema e o reconhecimento da denotação e conotação e, com isso, possibilitará o sucesso do processo ensino aprendizagem.

Em continuidade ao conteúdo de semântica, as autoras conceituam os “Sinônimos: conotação e sentidos”, iniciando com a reflexão: “Pense em uma pessoa bem conhecida sua que não tenha cabelo (ou imagine uma situação assim). Como você o chamaria: de calvo ou de careca? Você pediria a alguém que tirasse um retrato, uma foto ou uma fotografia?”. E acrescentam um tema regional, que faz parte da vivência do(a) estudante: “Pense em um alimento que na região onde você mora recebe determinado nome e, em outras, recebe nomes diferentes”. Na interação em sala de aula, surge a oportunidade de o(a) estudante pensar em exemplos e refletir sobre eles. Logo após, a definição: “Quando usamos palavras diferentes para nos referirmos a uma mesma ideia ou objeto ou ser, dizemos que estamos usando palavras sinônimas”, assim Balthasar e Goulart (2018b, p. 126) corroboram com o estudo de Lyons (2009, p. 111) no qual, caso a sinonímia seja definida como “identidade de significado, poderemos dizer que os lexemas são completamente sinônimos (em uma certa faixa de contextos) se, e somente se, tiverem o mesmo significado descritivo, expressivo e social (na faixa de contextos em questão)”. Esse conceito prévio se faz necessário, a fim de que o(a) estudante discuta se a substituição, realmente, acarreta o mesmo sentido.

Ressalta-se que Balthasar e Goulart (2018b, p. 126) incluem o alerta: “Mas, atenção, os sinônimos não são palavras exatamente com o mesmo sentido, como se costuma dizer por aí. Na verdade, sinônimos têm sentidos parecidos, mas também sugerem, conotam diferenças de sentidos. Esta observação é, igualmente, identificada nos estudos de Lyons (2009, p. 111) ao reconhecer que “uma sinonímia completa entre lexemas é relativamente rara nas línguas naturais e que a sinonímia absoluta, tal qual foi aqui definida, é praticamente inexistente. Com efeito, a sinonímia absoluta está provavelmente restrita a um vocabulário altamente especializado que é puramente descritivo”. Trata-se de uma oportunidade para o(a) estudante pesquisar, inclusive no dicionário, opções que comprovem ou refutem essas ideias, para substituir as palavras nos textos.

A preocupação das autoras é evidente em dirimir dúvidas sobre a escolha dos sinônimos, pois afirmam que “é influenciada pela situação de comunicação em que nos envolvemos. A maior ou menor formalidade da situação, associada às nossas intenções, pode nos fazer escolher entre dizer ‘Você está irritante’ e ‘Você está sendo inoportuno’”. Isso posto, alegam que a escolha da última forma constitui-se de uma forma de “modalizar o que falamos, de marcar a nossa intenção de expressar de forma mais amena a nossa opinião a respeito do outro”. Entre as influências das escolhas, está a época e idade dos falantes, a exemplo do(a) estudante, provavelmente, falar “namorar/ficar, ao passo que seus avós podem falar cortejar”. (BALTHASAR; GOULART, 2018a, p. 127). Estes exemplos instigam o(a) estudante do 6º ano a quererem saber mais de outras palavras, buscando informações no seu convívio familiar, religioso, social, entre outros.

A prática dessa teoria da sinonímia é indicada em uma atividade de leitura com o fragmento da letra da canção “Filomena e Fedegoso” com uma “escrita que busca representar a variedade linguística do eu lírico, em situação oral mais informal, com muitas marcas de como as palavras são faladas”, a saber:

Eu bem que sabia

Que esse cabra era ruim

Filho de Filomena não devia ser assim

Filomena dá um jeito em Fedegoso

Tá fanhoso parecendo uma taboca

Passou quatro mês no Rio e vei simbora

E agora tá falando carioca

Jerimum ele diz que é abrobra

Macaxeira ele diz que é aipim

Arranjou mais um tal de bambolê

Pra quê? Pra fazer vergonha a mim

[...]

PANDEIRO, Jackson do; SOARES, Elias. Disponível em: <https://www.letras.mus.br/xangai/352571/>.

Acesso em: 30 ago. 2018. (Fragmento adaptado). (BALTHASAR; GOULART, 2018a, p. 127).

As questões propostas para compreensão e interpretação do texto, a seguir:

a) Consulte um dicionário para saber os sentidos das palavras que você não conhece. Lembre-se de que algumas estão escritas tal como são faladas; assim, você precisa considerar como elas são escritas na ortografia vigente.

b) Você sabe o sentido da palavra cabra? O que ela pode significar no texto? Em que região de nosso país ela costuma ser mais falada?

c) Que palavras podem ser consideradas sinônimos de cabra?

d) Na letra da canção, se houvesse a substituição de cabra por um desses sinônimos, o que se perderia? (BALTHASAR; GOULART, 2018a, p.127).

e) Por que o eu lírico está estranhando Fedegoso?

f) Explique como o uso dos sinônimos jerimum e abrobra, e macaxeira e aipim são sinal da mudança de Fedegoso. (BALTHASAR; GOULART, 2018a, p. 127-128).

Convém ser destacado que esta atividade contempla, também, a habilidade EF06LP03, “analisar diferenças de sentido entre palavras de uma série sinonímica”, da BNCC (BRASIL, p. 169). Balthasar e Goulart (2018b, p. 127), na questão a), valorizam o uso do dicionário e instigam o confronto da ortografia oficial com a oralidade. Quanto à questão b), auxiliam o professor para que ele verifique se os(as) estudantes percebem que, na letra música, “cabra que usualmente designa indivíduos do gênero masculino, refere-se ao próprio Jackson do Pandeiro”.

Isto, obviamente, vai depender do conhecimento prévio do(a) estudante, uma vez que “cabra é uma variante regional, utilizada em muitas comunidades de falantes do Nordeste ou de migrantes de lá que moram em outras cidades brasileiras”. Caso a turma desconheça, trata-se de uma oportunidade para promover e valorizar trocas sobre a diversidade linguística, inclusive falantes com essas marcas.

A questão c) prevê respostas com as palavras sinônimas de “cabra”, entre elas homem, sujeito, cara. Retomando o conceito de que o uso da sinonímia depende do contexto, na questão d), as autoras esperam que os(as) estudantes justifiquem que a marca da regionalidade seria perdida. Na questão d), deveria haver o entendimento de que o estranhamento se dá em virtude de “Fedegoso” passar a falar a variante linguística “carioca”. E a questão e) relaciona as marcas da variedade linguística originais do eu lírico com as expressões sinônimas de outra região. (BALTHASAR; GOULART, 2018b, p. 127). Essa atividade, ainda, possibilita o estudo da ortografia vigente, bem como a problematização de que alguns sons, no português, possuem mais de uma representação escrita.

A fim de ratificar a relevância do estudo da sinonímia no livro didático, Balthasar e Goulart (2018b, p. 127) organizaram uma nota de destaque “Diferenças regionais e a escolha dos sinônimos”, indicando que a “escolha entre dois ou mais sinônimos pode se dar pela fidelidade às características regionais da fala”, pois, no dia a dia, usa-se aqueles que são mais familiares. E, também, com “o fato de vivermos em um país tão grande e com tantas culturas ajuda a termos muitas palavras com sentidos semelhantes”. Essas atividades, pois, são fundamentais para aguçar a curiosidade do(a) estudante, no que tange ao aprofundamento vocabular e à diversidade de uso nos mais variados contextos.

Outro recurso utilizado por Balthasar e Goulart (2018a), priorizando a sinonímia, trata-se do dicionário. Elenca-se, a seguir, algumas atividades que indicam a pesquisa ao dicionário:

Vamos refletir sobre esta parte do título da obra: um mergulho no rio da (minha) memória. A palavra “rio” foi usada em sentido mais usual, de corrente de água, ou sugere outros sentidos? Explique. (p. 46)

c) Observe o significado da palavra fartura, usado por Mutum.

Fartura s.f. 1 estado de farto 2 quantidade mais do que suficiente, abundância 2.1 abundância de comestíveis ou provisões. (p.75).

b) Você sabe qual é o significado dessas palavras? Se não souber, encontrará a seguir um trecho de um dicionário de expressões gaúchas nos quais você conseguirá localizar algumas das palavras ou expressões que identificou na questão anterior. [...]

A La Farta – Expr. Com muita fartura, com muita abundância

A La Fija – Expr. 1 Com certeza, sem erro. 2. Imediatamente.

[...]

c) Aproveite e dê uma olhada em outras palavras e expressões do dicionário gaúcho. (p.77-78).

Leia o texto, tomando nota de forma sintética das informações organizadas no quadro abaixo. Lembre-se de consultar o dicionário, quando considerar necessário. (BALTHASAR; GOULART, 2018a, p. 46, 75, 77, 78, 208).

Além dessas, verifica-se mais onze atividades que explicitam a necessidade do aprofundamento vocabular por meio do dicionário, tão relevante ao(à) estudante do 6º ano do ensino fundamental. Outro recurso que intensifica o estudo da sinonímia, também, fundamental para o processo ensino aprendizagem e, bem explorado por Balthasar e Goulart (2018a) é o “glossário”, colocado em um box ao lado dos mais variados textos. Exemplifica-se com o glossário indicado para um texto de notícia:

Etnias: grupos de indivíduos que se diferenciam por suas características culturais, as quais se refletem especialmente na língua que falam, nos modos de agir e nas crenças religiosas.

Mosaico: uma imagem, um quadro.

Difusores: que divulgam, espalham.

Curadora: pessoa responsável pela concepção, preparação e montagem de exposições de arte.

Fomentar: provocar, estimular. (BALTHASAR; GOULART, 2018a, p. 96).

Observou-se, além desse, trinta e cinco boxes que auxiliam a compreensão e interpretação de trechos de romances, reportagens, poemas, carta ao leitor publicada em jornal digital, posfácio de peça teatral, letra de música, entre outros tipos e gêneros textuais.

Em Angola, no livro didático “Língua Portuguesa”, 6ª classe do Ensino primário, Mesquita e Gama (2018), também, aborda a sinonímia como recurso no processo ensino aprendizagem. Correlacionando com o livro didático brasileiro, que traz o “glossário” para incentivar a pesquisa do(a) estudante, o livro didático angolano apresenta o “vocabulário”, colocado, também, em um box ao lado dos mais variados textos, totalizando 30 boxes. No estudo da sinonímia, Mesquita e Gama (2018) priorizam palavras que consideram desconhecidas e relevantes à compreensão e interpretação textual. Assim, indica-se alguns exemplos:

Usualmente – geralmente, frequentemente.

Exclusivamente – unicamente.

Congénere – da mesma família.

Rituais mágicos – cerimónias com feitos extraordinários.

Nassas – cestos de verga em forma de funil para apanhar peixe. (MESQUITA; GAMA, 2018, p. 88, 142).

A indicação do “vocabulário” está presente em textos com os mais variados temas: temas tradicionais, fauna e flora, contos populares, profissões, entre outros. Identificou-se, também, o texto adaptado “O meu dicionário” que, por meio da “fala do dicionário” e, de forma lúdica, incentiva o seu uso:

Este dicionário, que me metia medo por causa da sua grossura, é talvez de todos os meus livros aquele que consulto com mais prazer. Sem dúvida, é-me útil para os meus ditados, pois é ele que me mostra a ortografia correcta das palavras que eu não conheço ou que conheço mal; é para mim um amigo que gosto de consultar. Os meus dedos e os meus olhos passeiam nele. Às vezes, abro as suas páginas ao acaso e paro em alguns dos seus desenhos, os quais procuro para a explicação no texto. É desta forma que me torno mais sábio, mais rico em ideias e em palavras, sem esquecer que conhecer uma palavra é saber o que ela significa, como a pronunciamos e como a escrevemos. P. Crouzet e P. Rouaix, Gramática Elementar, H. Didier, édit. (traduzido e adaptado) (MESQUITA; GAMA, 2018, p. 16).

No Estudo do Texto, as autoras iniciam contando com o conhecimento de mundo do(a) estudante: “Sabes, com certeza, que o dicionário e um livro que contém as palavras de uma língua, explicando o seu significado. Para ser mais fácil procurá-las, as palavras estão organizadas por ordem alfabética (já estudaste o alfabeto nas classes anteriores)”:

1. Coloca por ordem alfabética os seguintes substantivos próprios:

Missanga, Rui, Ana, Cassinda, Divua, Tuluca, José.

2. Ordena, agora, estes substantivos próprios, tendo em conta a segunda letra:

António, Augusto, Aida, Arminda, Abel, Álvaro, Acácio. (MESQUITA; GAMA, 2018, p. 16).

Estas atividades são essenciais para a extensão vocabular do(a) estudante da 6ª classe. Mesquita e Gama (2018, p. 16-17) ressaltam que “cada língua tem o seu dicionário: Nenhum dicionário tem todas as palavras de uma língua. Por exemplo, não encontras a palavra ≪metia≫ (porque os verbos só aparecem no infinitivo, neste caso ≪meter≫)”. As autoras explicitam como deve ser feita a consulta no dicionário, a saber: se quiser conhecer a palavra “consulto”, deve procurar a palavra “consultar”; “livrinho”, deve procurar “livro”, entre outras. Na atividade 4, verifica-se a advertência das autoras: “Muitas palavras, no dicionário, apresentam mais do que um significado. Deves saber escolher aquele que e mais adequado para substituir uma determinada palavra num texto”.

Em relação à diversidade de significados das palavras no contexto. As autoras indicam a atividade 5:

O verbo meter tem vários significados:

por dentro; fazer entrar; introduzir; causar; admitir; deixar entrar; e outros…

Desta lista, escolhe os significados adequados para substituir o verbo meter em cada uma das seguintes frases:

a) O meu pai meteu o carro na garagem.

b) O dicionário metia medo a toda a criançada.

c) O Joao teve de meter o dedo no bolsinho para retirar a moeda. (MESQUITA; GAMA, 2018, p. 17).

Verifica-se a preocupação das autoras no aprofundamento vocabular do(a) estudante, ao valorizarem o uso do dicionário. Nessa perspectiva, inserem 37 boxes, que sugerem a consulta ao Bloco gramatical, que está no final do livro e contém todos os conteúdos gramaticais programados para esta classe.

O Bloco gramatical constitui-se da teoria, no item 20 “Relações entre as palavras”, aborda os “Antónimos”, “Sinónimos” e “Relações sentido/forma”. No item 20.1, as autoras apresentam conceitos e exemplos de “antónimos”; “Relações Sentido/Forma: Família de Palavras”; “Palavras Homófonas”; “Palavras Homógrafas”; e “Sinónimos”. Em sinônimos, Mesquita e Gama (2018, p. 180) indicam o exemplo” “A menina está linda. / A menina está bonita”, e, logo após, conceituam “As palavras linda e bonita tem um significado equivalente – são palavras sinónimas”. Desse modo, privilegiam a sinonímia na obra, com a inserção de reflexões nas atividades propostas, a partir dos textos.

4. Considerações Finais

Este artigo buscou refletir acerca do tratamento dado ao fenômeno semântico da sinonímia, nos livros didáticos do Brasil e de Angola, do 6º ano e 6ª classe, respectivamente, uma vez que são correspondentes em grau de escolaridade nos dois países. Nesse sentido, verificou-se que há uma preocupação nas autoras dos livros, no que diz respeito ao aprofundamento do vocabulário do(a) estudante, em virtude da qualidade das atividades propostas. Especificamente, na inserção de incentivo à pesquisa em dicionários e na oferta de vocabulário ou glossário específico nos textos. Assim como nas propostas de escolhas de palavras com sentido mais adequado no uso em contextos distintos.

Mesmo assim, com a diversidade oferecida em ambas as obras didáticas, acredita-se que deveria haver mais questionamentos com reflexões acerca do fenômeno da sinonímia no seu uso em contextos.

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