Introdução
A argumentação é um fenômeno discursivo que, acreditamos, tem papel essencial no desenvolvimento cognitivo e linguageiro da criança, uma vez que estimula a reflexão e auxilia na construção do conhecimento (LEITÃO, 2007a). Neste artigo, portanto, buscaremos analisar os enunciados argumentativos, observando o funcionamento da argumentação na fala de uma criança pequena. Para tanto, pautamo-nos na análise de um corpus composto pela produção discursiva de uma criança brasileira e monolíngue, cujos dados foram selecionados dos 2 anos e 1 mês a 3 anos e 8 meses de idade (RICCI, 2020).
Cabe ressaltar que nossos estudos partem das reflexões de dois grupos de pesquisa, o NALingua-CNPq, coordenado pela Profa. Dra. Alessandra Del Ré (UNESP/FCLAr - CNPq), e o NUPArg (UFPE), coordenado pela Profa. Dra. Selma Leitão. Esta pesquisa origina-se, portanto, de uma perspectiva dialógico-discursiva, de base bakhtiniana (DEL RÉ et al, 2006, 2014a, 2014b; VIEIRA, 2011, 2015; RICCI, 2020; DEL RÉ; DE PAULA; MENDONÇA, 2014a, 2014b), que tem como foco os movimentos discursivos que emergem a partir da interação comunicativa entre sujeitos.
Para Bakhtin (2013, 2016) e Volóchinov (2017), a linguagem é uma atividade concreta, sempre ligada à vida e nunca desvinculada das relações humanas, e é dialógica por excelência. Nesse sentido, ela ocorre em situações concretas de atividade humana, sendo a interação verbal fundamental, uma vez que todo discurso é dirigido a alguém, está sempre em relação a outros discursos e é passível de resposta. Para os membros do chamado Círculo, a língua é um “veículo de significações ideológicas” (VOLÓCHINOV, 2017; BAKHTIN, 2016), por meio da qual a linguagem humana se materializa. A língua(gem) é, portanto, um fenômeno social, nascido na e pela comunicação, na troca - sempre - dialógica entre sujeitos, que estão inseridos em uma sociedade, cultura e tempo.
Ao longo do desenvolvimento linguageiro, a criança adquire vários fenômenos discursivos, dentre os quais temos a argumentação (LEITÃO, 1999, 2001, 2007a, 2007b, 2010; LEITÃO, BANKS-LEITE, 2006a; LEITÃO, FERREIRA, 2006a, 2006c; LEITÃO, VIEIRA, 2017, 2018; RICCI, 2020). Neste trabalho, partimos da concepção de que a argumentação é um fenômeno discursivo que surge a partir da oposição ou/e negociação e de consideração de diferentes pontos de vista (LEITÃO, 2007a), a partir de um movimento discursivo que envolve três elementos intrínsecos à argumentação, a saber: o argumento, o contra-argumento e a resposta. Apesar de Leitão não se debruçar sobre o funcionamento da argumentação em crianças pequenas especificamente, é possível fazer deslocamentos teóricos para compreender esse fenômeno em diferentes populações. Por esse motivo, em nossos trabalhos, buscamos aliar seus preceitos teóricos ao nosso olhar sobre a fala da criança pequena (VIEIRA, 2015; VIEIRA, DEL RÉ, 2020; LEITÃO, VIEIRA, 2014; RICCI, 2020).
Muitos estudos afirmam que a argumentação é um fenômeno adquirido apenas quando a criança atinge certa maturidade intelectual, por volta dos 10/11 anos de idade, período em que, segundo Piaget (1993, 1996), o indivíduo teria alcançado sua maturidade cognitiva (PIAGET, INHELDER, 1993; PIAGET, 1996). Contudo, em nossas pesquisas, constatamos que as crianças são capazes de compreender, produzir e responder a discursos argumentativos desde muito cedo, antes mesmo dos 2 anos (VASCONCELOS, 2020), embora sua linguagem e conhecimento de mundo ainda estejam em aquisição e construção, de modo que elas não contam com o mesmo arsenal linguístico dos adultos (LEITÃO, 1999, 2001, 2006a, 2006c, 2007a, 2007b, 2010, 2017, 2018; VIEIRA, 2011, 2015; LEITÃO, VIEIRA, 2017; VIEIRA, LEITÃO, 2014; RICCI, 2020).
O que percebemos é que a criança, desde pequena, faz uso de elementos linguístico-discursivos para argumentar - ainda que eles não sejam os mesmos utilizados pelos adultos -, mostrando ao interlocutor seu ponto de vista. De acordo com Leitão (2001; 2007a, 2007b), ao ser confrontado com o discurso do outro e na tentativa de convencê-lo de seu ponto de vista, o sujeito, ao se opor, retoma o que foi dito em seu próprio enunciado, posicionando-se frente a esse argumento/contra-argumento, reformulando-o, transformando-o ou enfatizando-o, algo que, para a autora, é um movimento fundamental para que se dê a aquisição do conhecimento e para o desenvolvimento do pensamento reflexivo. Não se trata de colocar a criança como um ser onipotente, que tudo diz ou sabe, um ser acabado, mas de considerar que a criança, desde bebê, não é alheia ou passiva durante o processo de entrada na língua, ou seja, mesmo sem se utilizar das mesmas formas linguísticas dos adultos, a criança vocaliza, faz gestos, movimentos e expressões faciais que são interpretados pelo outro como sendo enunciações, enunciados concretos, significando-a. Desse modo, o choro, os sons de entonação ascendente, os gestos etc. podem, desde cedo, mostrar uma oposição da criança ou uma resposta à oposição do interactante, que busca (à sua maneira) mostrar ao outro o seu ponto de vista (ou um novo).
Logo, para a realização de nossos estudos, elencamos algumas categorias fundamentais, partindo da concepção de argumentação aqui adotada e da perspectiva dialógico-discursiva. Explicitaremos melhor as categorias no item seguinte, porém, é necessário enfatizar, ao observarmos os dados e as categorias analíticas, a importância da multimodalidade. De acordo com Cavalcante (1994, 2018a), Cavalvante e Ameida (2018b), Cavalcante e Brandão (2012) e Vasconcelos (2017), a multimodalidade está presente em nossos discursos e engloba os elementos verbais e não-verbais nas produções linguageiras, sendo esses aspectos prenhes de significado durante a enunciação. Alguns desses elementos multimodais aqui analisados têm importante papel na argumentação, funcionando como parte do argumento, do contra-argumento e da resposta. Entre esses elementos temos os gestos de mãos e de corpo, expressões faciais e sons emitidos pela criança, como a interjeição de desaprovação e o cruzar de braços que, para nós, podem indicar uma oposição. Tais elementos são observados nas produções argumentativas de S. (2; 1 a 3; 8 anos), pois fazem parte da comunicação e nela imprimem significado.
1. Reflexões teóricas basilares
1.1. A abordagem dialógico-discursiva: retomada de alguns conceitos
Para analisarmos o fenômeno da argumentação na fala da criança, como já relatado, partimos das ideias dos membros do chamado Círculo de Bakhtin, mais especificamente das reflexões discutidas por Bakhtin (2013, 2016) e por Volóchinov (2017). A perspectiva dialógico-discursiva, proposta por esses autores, dialoga com nossos objetivos e, principalmente, com a abordagem da argumentação aqui mobilizada, alinhada à perspectiva da pesquisadora Selma Leitão (LEITÃO, 1999, 2001, 2007a, 2007b, 2010; LEITÃO, BANKS-LEITE, 2006a; LEITÃO, FERREIRA, 2006b, 2006c; LEITÃO, VIEIRA, 2017, 2018), uma vez que concebe a língua(gem) como fenômeno social, nascida da interação humana, partindo também das reflexões bakhtinianas.
Nessa perspectiva, o dialogismo é um fenômeno intrínseco ao enunciado, que ocorre a partir da relação entre sujeitos e entre discursos. Os discursos podem ser também previstos, antecipados pelos falantes (LEITÃO, FERREIRA, 2006b) e podem ser retomados e reformulados pelos sujeitos (VOLÓCHINOV, 2017), movimentos discursivos fundamentais para a aquisição da linguagem pela criança e, também, para o funcionamento da argumentação. Nesse viés, para compreendermos o todo discursivo de uma enunciação, estabelecemos sempre relação com outros discursos, com aquele que enuncia, com o contexto sócio-histórico, cultural e ideológico, o que vai além do uso de unidades da língua.
Para Bahtin (2016), é na e pela linguagem que somos constituídos e agimos no mundo. Logo, a perspectiva dialógico-discursiva propõe que a linguagem ocorre na interação entre sujeitos e entre discursos, sendo todo enunciado pronunciado a partir de um gênero discursivo (BAKHTIN, 2013, 2016).
A língua materna — a composição de seu léxico e sua estrutura gramatical —, não a aprendemos nos dicionários e nas gramáticas, nós a adquirimos mediante enunciados concretos que ouvimos e reproduzimos durante a comunicação verbal viva que se efetua com os indivíduos que nos rodeiam. Assimilamos as formas da língua somente nas formas assumidas pelo enunciado e juntamente com essas formas. As formas da língua e as formas típicas de enunciados, isto é, os gêneros do discurso, introduzem-se em nossa experiência e em nossa consciência conjuntamente e sem que sua estreita correlação seja rompida. Aprender a falar é aprender a estruturar enunciados (porque falamos por enunciados e não por orações isoladas e, menos ainda, é óbvio, por palavras isoladas). Os gêneros do discurso organizam nossa fala da mesma maneira que a organizam as formas gramaticais (sintáticas). Aprendemos a moldar nossa fala às formas do gênero e, ao ouvir a fala do outro, sabemos de imediato, bem nas primeiras palavras, pressentir-lhe o gênero, adivinhar-lhe o volume (a extensão aproximada do todo discursivo), a dada estrutura composicional, prever-lhe o fim, ou seja, desde o inicio, somos sensíveis ao todo discursivo que, em seguida, no processo da fala, evidenciará suas diferenciações. Se não existissem os gêneros do discurso e se não os dominássemos, se tivéssemos de criá-los pela primeira vez no processo da fala, se tivéssemos de construir cada um de nossos enunciados, a comunicação verbal seria quase impossível (BAKHTIN, 2016, 38-39).
A criança entra na língua de sua comunidade por meio de gêneros discursivos e, ao longo de seu desenvolvimento, a partir de sua participação em diferentes esferas de atividade humana, ela vai se relacionando com novos enunciados e novas formas de organização desses enunciados.
A utilização da língua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos), concretos e únicos, que emanam dos integrantes duma ou doutra esfera da atividade humana. O enunciado reflete as condições específicas e as finalidades de cada uma dessas esferas, não só por seu conteúdo (temático) e por seu estilo verbal, ou seja, pela seleção operada nos recursos da língua — recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais —, mas também, e sobretudo, por sua construção composicional. Estes três elementos (conteúdo temático, estilo e construção composicional) fundem-se indissoluvelmente no todo do enunciado, e todos eles são marcados pela especificidade de uma esfera de comunicação. Qualquer enunciado considerado isoladamente é, claro, individual, mas cada esfera de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, sendo isso que denominamos gêneros do discurso (BAKHTIN, 2016, p.11-12).
De acordo com Bakhtin (2016), os gêneros do discurso são enunciados relativamente estáveis, surgidos na comunicação concreta, responsáveis por trazer as condições e finalidades específicas de cada campo de conhecimento do qual fazem parte, aos quais estão atrelados formas composicionais (escolhas lexicais, prosódicas, semânticas etc.), tema e estilo (BAKHTIN, 2016, p.106).
Dessa forma, ao relacionarmos a teoria bakhtiniana à argumentação, um conceito fundamental é a polêmica aberta e a polêmica velada. De acordo com Bakhtin, em Problemas da Poética de Dostoiévski (2008), há nos discursos uma oposição que pode estar inerente, ao que ele chama de polêmica velada, e há os discursos em que a polêmica pode estar aberta (ou seja, discursos nos quais há uma oposição explícita, uma dissonância entre a palavra do outro e a do eu). A partir disso, podemos salientar que a concepção de argumentação que aqui adotamos está relacionada à polêmica aberta, trabalhando com a oposição explícita existente entre as ideias dos interactantes (VIEIRA, 2015).
1.2. Argumentação na fala da criança
Neste artigo, como já salientado, valemo-nos da abordagem de Selma Leitão (LEITÃO, 1999, 2001, 2003, 2007a, 2007b, 2008, 2010; LEITÃO, BANKS-LEITE, 2006a; LEITÃO, FERREIRA, 2006c; LEITÃO, VIEIRA, 2017, 2018), que define a argumentação como um movimento discursivo que nasce do confronto de perspectivas e defesa de pontos de vista, cujos argumentos e contra-argumentos podem ser justificados, refutados ou aceitos, a partir da negociação de ideias e defesa de argumentos.
Nesse sentido, para Selma Leitão, a Argumentação é:
[...] uma atividade de natureza discursiva e social que se realiza pela defesa de pontos de vista e a consideração de objeções e perspectivas alternativas, com o objetivo último de aumentar – ou reduzir – a aceitabilidade dos pontos de vista em questão (Van Eemeren et al., 1996). Tomadas em conjunto, a defesa de pontos de vista e a consideração de idéias [sic.] alternativas criam, no discurso, um processo de negociação que possibilita o manejo de divergências entre concepções a respeito de fenômenos do mundo (físico ou social). Este processo de negociação de diferentes perspectivas confere à argumentação um potencial epistêmico que a institui como recurso privilegiado de constituição do conhecimento e – argumenta-se no presente artigo – de desenvolvimento do pensamento reflexivo. (LEITÃO, 2008, p. 454, grifos nossos).
Em suas investigações, a autora propôs uma unidade analítica (LEITÃO, VIEIRA, 2017, p.97), composta por três elementos discursivos: o argumento, o contra-argumento e a resposta. De acordo com Leitão, tais elementos podem ser assim descritos:
1) Argumento: introdução do ponto de vista e perspectiva do locutor sobre um determinado assunto, geralmente novo, ainda não levantado no episódio comunicativo. Essa perspectiva é então defendida sob justificativas explícitas ou implícitas, que podemos apreender - quando implícitas - do contexto geral de produção (LEITÃO, 2007a; 2008).
2) Contra-argumento: ocorre contra um argumento inicial, a partir do qual as perspectivas apresentadas são levadas em consideração e, a seguir, parcial ou totalmente rejeitadas. O contra-argumento costuma trazer possibilidades alternativas, diferentes daquelas apresentadas pelo argumento. Podem ser enunciados que levantam dúvidas, críticas e objeções sobre um posicionamento, visando a redução de sua aceitação pelos demais sujeitos da comunicação (LEITÃO, 2007a).
Aquele que iniciou o embate argumentando, ao enfrentar um contra-argumento volta a produzir um argumento, refletindo sobre a perspectiva divergente e reformulando seu enunciado em aspectos de linguagem e conhecimentos de mundo, buscando o convencimento do outro. Ao contrário do primeiro movimento da unidade analítica, o contra-argumento não traz um novo tópico, mas está relacionado com um já apresentado no diálogo, retomando-o no discurso.
À medida que ocorre a argumentação, aquele que contra argumenta, ao ser novamente confrontado com um argumento, produz outro contra-argumento e, para tanto, é necessária a reflexão do falante e - talvez - reformulação das perspectivas que primeiro foram apresentadas. Há também a possibilidade de novos pontos de vista e perspectivas serem trazidos à tona no cenário comunicativo, a fim de se fazer o discurso prevalecer sobre o do outro.
3) Resposta: a resposta surge a partir da oposição, dirigindo-se ao contra-argumento, cujos pontos de vista e justificativas pode ou não aceitar. A resposta costuma ser a conclusão de toda a cena argumentativa, com ou sem os sujeitos terem mudado seu posicionamento inicial, podendo ou não haver consenso entre seus discursos. Ela pode, inclusive, ser uma ação (de uma discussão sobre abrir ou não uma porta, por exemplo) ou pode ser um silêncio. Dessa forma, o que queremos dizer é que a resposta não equivale a uma fala explícita, ela pode surgir de diferentes formas. O encerramento da cena discursiva pode ocorrer mediante a (a) recusa do contra-argumento do outro; (b) recusa da perspectiva, oferecendo-se outro argumento; (c) acordo entre as partes ou quando (d) nenhum acordo é alcançado.
Sobre este terceiro movimento discursivo do fenômeno argumentativo, Selma Leitão afirma que ao compararmos o argumento inicial, sua formulação e emprego no discurso, com a resposta, por sua vez dirigida a contra-argumentos e encerrando a cena argumentativa, é possível que o pesquisador capture as eventuais mudanças de posicionamento (Leitão, 2007a, p. 85). Isso nos permite observar as mudanças linguísticas empregadas pelo sujeito, assim como o próprio ponto de vista, que pode ser outro ou não.
A partir disso consideramos que:
[...] o discurso argumentativo não [é] como todo e qualquer discurso (velado) proferido pelos falantes – em nosso caso, pela criança, S. – mas enunciados cuja polêmica é aberta, necessariamente, na defesa de um ponto de vista e posicionamento do sujeito sobre suas ideias perante e para um outro, havendo possível oposição entre os discursos dos sujeitos em relação dialógica, o que pode levar à uma situação de negociação. A atitude responsiva – opositiva e/ou de negociação – dos sujeitos e seus discursos pode ser com relação não somente ao enunciado verbal do outro mas, também, a um enunciado multimodal (gestos, olhares, expressões faciais), ações etc. (RICCI, 2020, p.22-23)
Exemplos de produções argumentativas do sujeito estudado, S. (2;1 aos 3;8 anos), serão trazidas mais adiante, quando as teorias por nós empregadas poderão ser melhor observadas nas análises de dados.
1.3. Elementos verbais e não verbais: a multimodalidade
Para melhor compreender a produção argumentativa da criança, S., mobilizamos sucintamente um aspecto fundamental e que serve de instrumento teórico-metodológico, a multimodalidade, que, em consonância com a abordagem dialógico-discursiva (VOLÓCHINOV, 2017; BAKHTIN, 2013, 2016; DEL RÉ et al. 2006, 2014a, 2014b) e a teoria da argumentação (LEITÃO, 1999, 2001, 2006a, 2006c, 2007a, 2008, 2007b, 2010; LEITÃO, VIEIRA, 2017, 2018), nos permite aprofundar as análises sobre a produção argumentativa da criança pesquisada, não somente no que diz respeito a seu contexto de produção, mas também à organização dos enunciados argumentativos e elementos de língua(gem) neles empregados. Desse modo, para tratar da multimodalidade, pautamo-nos sumariamente nos estudos de Cavalcante, Vasconcelos e Ávila-Nobrega (CAVALCANTE, 1994, 2018; CAVALCANTE, BRANDÃO, 2012; DE ALMEIDA, CAVALCANTE, 2017; VASCONCELOS, 2017, ÁVILA-NÓBREGA, 2018), que abordam a multimodalidade como sendo:
[...] constitutiva da linguagem e como lócus de análise em aquisição da linguagem. Assim, a multimodalidade refere-se às modalidades de uso da língua (fala, gesto, olhar) que coatuam na produção linguística com vistas à interação. Além disso, elege-se a prosódia, por ser elemento da fala, como copartícipe dessa matriz, tanto por se construir como uma via privilegiada do engajamento da criança no diálogo e nos processos de subjetivação, quanto por ser um fator coesivo na organização da forma fônica e nos princípios de estruturação fonológica (SCARPA, 1988). (CAVALCANTE, DE ALMEIDA, 2018b, p.526).
De acordo com as autoras, toda língua comporta, além dos elementos linguísticos, os elementos gestuais e sonoros, que compõem os enunciados, podendo os elementos não-verbais (como gestos, expressões faciais, interjeições sonoras, movimentos corporais etc.) estarem acompanhando enunciados verbais ou compondo, eles mesmos, o discurso. Mesmo nas línguas de sinais, em sua modalidade visuo-espacial, na qual o corpo é o elemento fundamental, podemos verificar o papel dos gestos, do olhar etc. para composição dos enunciados (FRYDRYCH, 2019).
Cavalcante e Almeida, ao tratarem da multimodalidade em Aquisição da linguagem, afirmam que:
[...] [ela] diz respeito às modalidades de uso da língua (fala, gesto, olhar) que coatuam na produção linguística entre parceiros e que hoje têm sido foco de pesquisas que trazem uma perspectiva multimodal de língua (CAVALCANTE, 1994; ÀVILA-NÓBREGA, 2010; COSTA-FILHO, 2011; BARROS, 2012) tendo a relação gesto-fala como pauta de muitos pesquisadores (MCNEILL, 1985, 1992, 2000; MCNEIL et al. 2002; GOLDIN-MEADOW, 2006, 2009; BATES e DICK, 2002). (CAVALCANTE, DE ALMEIDA, 2018b, p.527)
Tais elementos, não-verbais, podem ser observados nas produções argumentativas de S., figurando, muitas vezes, como os próprios argumento, contra-argumento e resposta, sem estarem acompanhados de elementos verbais. Em nossos dados, como as crianças – no caso, S. - são muito pequenas, com poucas produções orais, os elementos multimodais, tais como os gestos, as expressões faciais, movimentos com o corpo etc., auxiliam os interactantes a compreenderam o surgimento de uma oposição no discurso feita por um dos membros da interlocução, possibilitando a emergência de uma argumentação.
2. Aspectos metodológicos
Para refletirmos sobre o funcionamento da argumentação na linguagem da criança, analisaremos os dados de uma menina, S., brasileira e monolíngue. Tais dados pertencem ao grupo NALíngua (coordenado pela Profa. Dra. Alessandra Del Ré - UNESP-Araraquara) e foram coletados durante - aproximadamente - sete anos, registrados quinzenal ou mensalmente. Para fins desta pesquisa, utilizaremos os dados de S. dos 2 anos e 1 mês a 3 anos e 8 meses. Trata-se de um corpus composto por vídeos, de duração (em minutos) de, em média, 1 hora, contando com dez arquivos das produções de S., todos eles gravados em ambiente naturalístico e durante situações cotidianas vividas pelas crianças, como a hora do banho, das brincadeiras e da refeição etc.
As transcrições foram feitas por meio do sistema CLAN, que segue as normas do CHAT (MACWHINNEY, 2000), disponíveis na plataforma CHILDES. A utilização desse programa tem como intuito auxiliar na análise dos dados, pois permite detalhar a produção da criança, seus enunciados verbais e não-verbais (CAVALCANTE, 1994, 2012, 2017, 2018), situação e ações dos indivíduos que estão envolvidos na interação.
Para a análise efetiva dos dados, de acordo com o aporte teórico que fundamenta nossos estudos, que estão ancorados na perspectiva dialógico-discursiva de linguagem (VOLÓCHINOV, 2017), elencamos como categorias principais a unidade triádica proposta por Leitão (LEITÃO, 1999, 2001, 2003, 2007a, 2007b, 2008, 2010; LEITÃO, BANKS-LEITE, 2006a; LEITÃO, FERREIRA, 2006b, 2006c; LEITÃO, VIEIRA, 2017, 2018; VIEIRA, 2011, 2015) - argumento, contra-argumento e resposta – que surgem na fala da criança em situação de oposição discursiva e negociação de perspectivas divergentes.
Também, para a melhor compreensão e leitura das cenas argumentativas aqui descritas, trazemos a legenda de alguns dos sinais de transcrição mais utilizados, especialmente aqueles que identificam o sujeito falante, que são: S. para a criança, OBS: observadora; MÃE; PAI; AVÓ; AVÔ; BVÔ: bisavô; BVÓ: bisavó. Outros sinais de transcrição utilizados pelo CLAN-CHAT foram trocados por letras ou reticências, quando do alongamento de vogal ou consoante e suspensão de fala, respectivamente. Isso1 foi feito a fim de, mais uma vez, tornar a leitura mais fluida e compreensível.
Buscamos verificar em suas produções linguageiras os enunciados argumentativos por eles produzidos, relacionado as categorias de análise aos dados. Dito isso passamos à análise dos dados argumentativos de nosso corpus.
3. Reflexões analíticas a partir dos dados de S.
Retomando o que afirmamos no início de nosso atigo, a argumentação é um fenômeno discursivo que tem, acreditamos, um papel fundamental no desenvolvimento linguageiro, pois, ao ser confrontada com o argumento ou o contra-argumento do outro, a criança, buscando convencer o seu interactante, mesmo que faça uso de recursos linguísticos limitados, faz escolhas linguísticas, antecipa argumentos, justifica seu posicionamento, reflete sobre e retoma posicionamentos anteriores etc. Deste modo, com o objetivo de discutir as questões pontuadas, discutiremos alguns dados de S., analisados à luz das teorias por nós explicitadas, verificando de que modo surge e funciona a argumentação na fala dessa criança.
Neste primeiro episódio argumentativo por nós selecionado, S., aos 2 anos e 1 mês, se engaja em uma longa oposição à ação de seu bisavô (BVÔ), com quem estabelece um processo de negociação. Ele, seu interlocutor na cena em questão, puxara a blusa da menina, que pareceu se sentir provocada pelo gesto e pôs-se a contra argumentar:
Episódio 1: A minha blusa (S. 2; 1. 24):
“9022 MÃE: esse nonno3, n(ão) é.
903 OBS: ai o monstrinho.
904 S.: não faz. (1)
905 MÃE: (ri) não fala.
906 OBS: não, não é não fala, (é) não faz.
907 S.: xxx [incompreensível] blusa meu. (1.1)
908 ação: S. fala para o bisavô, que com ela está brincando.
909 MÃE: não vai tirar blusa meu.
910 OBS: não vai tirar blusa meu.
%act: o avô ameaça pegar a blusa de CHI.
911 S.: é meu blusa. (1.2)
912 MÃE: [ri] sai daí, nonno.
913 S.: sai daí. (2)
% act: corre para longe do avô.
914 BVÔ: sai daí. (ri)
915 S.: deixa eu. (3)
916 S.: deixa aí. (3.1)
917 MÃE: sai daí, nonno.
918 S.: não vai. (4)
919 S.: não vai. (4.1)”
%act: a criança olha para o avô, levanta a mão esquerda com as palmas abertas e enuncia.
Neste episódio, S. está vestindo uma blusa de frio e desfilando pela casa, e, neste momento, o bisavô a interrompe, puxando a sua blusa, o que faz com que ela contra- argumente à essa ação do interlocutor, pedindo que ele não fizesse aquilo (turno 904) e, na sequência, justificando sua oposição (turnos 907 e 911), dizendo que a blusa era dela. Vale ressaltar que o bisavô da criança faz parte de sua vida cotidiana e está sempre brincando com a menina, assim como costuma provocá-la com frequência, esperando - como observamos em todos os vídeos analisados - uma reação da bisneta.
Dito isto, acreditamos que a ação de BVÔ marca o início desta cena argumentativa, a partir do que a criança irá se posicionar, contra-argumentando em (1) “não faz.”, opondo-se e apresentando uma possibilidade alternativa ao interlocutor: ele não puxar sua roupa, parando de provocá-la. Entendemos que este contra-argumento é complementado no turno não imediatamente seguinte, quando a criança justifica o enunciado (1), dizendo (1.1) “xxx [incompreensível] blusa meu.”, expondo a razão para o interlocutor não provocá-la, sendo esta razão a blusa pertencer a ela, não a ele. Ao produzir ambos os enunciados a criança se afasta do bisavô, enuncia em tom mais alto, encosta na parede olhando fixamente e com as sobrancelhas arqueadas, o que acreditamos fazer parte da construção de (1) e (1.1) como contra-argumentos, sendo essencial à sua significação como tal no contexto de produção. O mesmo ocorre em (1.2) “é meu blusa.”, momento em que o avô ameaça pegar a blusa da criança novamente e ela, então, reage, enunciando com entonação ascendente, colocando a mão direita sobre o peito e virando em direção contrária ao avô, trazendo um contra-argumento à ação inicial do avô de pegar a blusa de S. Nesse episódio, portanto, podemos observar não só a reiteração do contra-argumento inicial dado pela criança como também a justificativa da criança, a partir de uma reorganização das palavras no enunciado, o que, de acordo com Leitão (2007a), pode demonstrar que a criança está refletindo não somente sobre seu posicionamento perante a situação de embate em que está inserida, como também sobre a própria língua(gem).
Na sequência, no turno 913, S., apoiando-se no enunciado produzido por sua mãe (turno 912), continua a contra–argumentar a ação do bisavô dizendo (2) “sai daí” e correndo do avô, que continua a brincar de ameaçar pegar a blusa de S. Na continuidade, a criança diz (3) “deixa eu.”, reformulando imediatamente como (3.1) “deixa aí.”. Nesse momento ela já está longe do interlocutor, mas ainda se volta para olhá-lo ao enunciar (2) e (3.1). Todos os três enunciados são produzidos no modo imperativo, com forte entonação, que é usado pela criança com o estatuto de ordem, de comando. Porém, o bisavô continua a provocá-la, brinca que irá correr atrás, instigando-a a continuar a contra argumentar, o que ela faz em (4) “não vai.” e (4.1), repetição do enunciado anterior, mas, desta vez, ela para, olha para o avô, levanta a mão esquerda e enuncia, em tom mais alto. É importante ressaltar que, ao mesmo tempo em que produz os enunciados verbais, a criança utiliza de um tom de voz mais elevado e incisivo, com gestos e expressões que contribuem para definirmos esses enunciados como opositivos - no caso de (2), (3), (3.1), (4) e (4.1).
Além disso, ao se pronunciar, dirigindo-se ao bisavô, em grande parte do tempo, a criança está olhando para ele, assim como dele se afasta, coloca as mãos em sua roupa (sinalizando que a blusa de frio é dela), corre e balança as mãos, pedindo que o avô se afasta (saia), faz expressões faciais (como franzir ou arquear as sobrancelhas), demonstrando descontentamento com o argumento do avô, sendo essas ações, em conjunto com as enunciações, fundamentais para a produção de enunciados opositivos - contra-argumento – produzidos pela criança. Após isso, o bisavô continua a provocar a bisneta durante mais alguns segundos, até que ele cessa a brincadeira, ação que podemos identificar como a resposta da situação argumentativa em questão.
O próximo episódio ocorreu aos 2 anos e 9 meses de S., quando, após o banho, a observadora queria passar pomada contra assadura na criança, que se recusava, assim como se recusava a vestir-se. A menina ignora os pedidos da observadora, vai até a cozinha e pega um par de hashis4, com os quais passa a brincar.
Episódio 2: A bruxa (S. 2; 9. 12):
“386 OBS: vamo(s) passa(r) uma pomadinha nesse bumbum aí que (es)tá todo vermelho, vamo(s)?
387 AVÓ: é, passa lá.
388 OBS: vamo(s) passa(r)?
389 S.: xxx [incompreensível] [nervosa]*.
%com: a criança está com um pau nas mãos e, ao ser convocada pela observadora para passar pomada, levanta o pau, faz careta de brava e barulho com a boca.
390 OBS: vamo(s) vamo(s) lá passa(r) a pomadinha. Vem, Sô, vamo(s) lá passa(r) a pomadinha no bumbum, vem.
391 OBS: aí a gente penteia o cabelo p(r)a você fica(r) bem bonita quando a mamãe chega(r)...
392 S.: eu vo(u) co(r)ta(r) sua ba(rr)iga! [rindo] (1)
(A criança está com os hashis nas mãos.)
393 OBS: noooo…
394 OBS: num pode!
395 OBS: (vo)cê que(r) machuca(r) a teteia5?
396 S.: nãão! (2)
397 OBS: aah boom!
398 CHI: xxx [incompreensível] teso(u)ra p(r)a machuca(r) a a b(r)uxa! (2.1)
399 ação: OBS está penteando os cabelos de S.
400 OBS: aah boom!
401 OBS: e e onde (es)tá essa bruxa?
402 S.: ela (es)tá lá fora na rua e ela (es)tá batendo nos carros pra pra…
403 S.: eu vo(u) corta(r) ela! (3)
404 OBS: quem vai acorda(r) ela?
405 S.: eu vo(u) corta(r) com a teso(u)ra!
406 OBS: (vo)cê vai corta(r) a bruxa com a tesoura?
407 S.: éé.
408 OBS: ai ai ai, vamo(s) passa(r) vamo(s) passa(r) a pomadinha?
409 S.: eu vo(u) da(r) uma tesoura nela pra machuca(r) ela! (4)
410 OBS: não não pode, Sô! O(lha), vamo(s) passa(r) pomadinha.
411 S.: mas eu vo(u) machuca(r) ela porque ela (es)tá batendo no carro p(r)a p(r)a p(r)a p(r)a entra(r) no carro. (5)
412 ação: S. vai até uma pilha de brinquedos, próxima da janela do quarto onde estavam.
413 S.: viu?
414 OBS: o(lha), Sô, vamo(s) passa(r) essa pomadinha aqui o(lha).
415 OBS: eu queria passa(r) um creminho, pode passa(r) um creminho?
416 S.: pode.
417 S.: o(lha), deixa eu fala(r) com você p(r)a o lobo faze(r) barulho.
418 ação: S. balança um chocalho, enquanto olha para OBS.
419 S.: xxx [incompreensível] deixa eu te mostra(r).
[...]
420 OBS: [ri].
421 S.: eu vo(u) corta(r) sua ba(rr)igaaa! xxx [incompreensível]. (6)
422 OBS: aai (vo)cê vai me machucaa(r)?
423 S.: não, eu vo(u) xxx [incompreensível] a b(r)uxa e o lobo maau! (7)
424 OBS: aah bom! Achei que (vo)cê fosse me machuca(r).
Inicialmente, a criança produz vocalizações e gestos que demonstravam descontentamento (como podemos verificar no turno 389, pois ela altera o tom, levanta o pau que está em suas mãos, faz cara de brava e sonoriza algo) perante as solicitações da observadora (turnos 386 e 388) e da avó (turno 387), que insistiam para que ela deixasse passar a pomada no bumbum. Nos turnos seguintes, a observadora continua insistindo em passar a pomada na sobrinha e lhe pentear os cabelos, mas a criança não responde. Ela, então, afasta-se, anda pela casa, vai até a cozinha, pega um par de hashis no armário e se coloca a brincar; em seguida gesticula com eles, fazendo um movimento como se fatiasse, dizendo que iria cortar a barriga da OBS com os instrumentos ((1) “eu vo(u) co(r)ta(r) sua ba(rr)iga! [rindo]”), enunciando seu argumento inicial. Imediatamente após o argumento de S., a interlocutora contra-argumenta (nos turnos 394 e 395), interrogando a sobrinha e repreendendo-a por dizer que a machucaria, cortando sua barriga. S. então reformula seu argumento inicial - em (2) “nãao!” e (2.1) “xxx [incompreensível] teso(u)ra p(r)a machuca(r) a b(r)uxa!” - , enunciando um outro ponto de vista.
É importante destacar que, para construir esse argumento, a menina valeu-se de uma narrativa, de discursos outros com os quais S. tem contato em histórias infantis, transferindo para a personagem da bruxa seu descontentamento e a oposição, algo que, mais tarde, fará com a personagem do lobo mau - uma relação dialógica na qual a criança retoma explicitamente esses outros discursos (BAKHTIN, 2016). O uso da narrativa talvez não tenha sido por acaso, visto que, momentos antes deste episódio, enquanto tomava banho S. contava para sua tia histórias que havia escutado na escola, sobre o Lobo Mau e a Chapéuzinho Vermelho, assim como sua interlocutora lhe contara uma história infantil. Logo, ao argumentar, a criança recupera esses enunciados anteriores nos quais aparece a personagem de uma bruxa.
Na sequência, a observadora pergunta à criança onde está a bruxa, ao que ela responde que está lá fora, apontando para a janela do quarto. Em seguida, S. afirma (3) “eu vo(u) corta(r) ela!” e (4) “eu vo(u) da(r) uma tesoura nela pra machuca(r) ela!, dizendo-o enquanto olha para os hashis em suas mãos, ao que a tia contra argumenta dizendo que não pode fazer isso (turno 410); a observadora, então, continua a insistir em passar a pomada na criança, ao que S. responde, argumentando para a observadora, reformulando e justificando seu ponto de vista inicial : (5) “mas eu vo(u) machuca(r) ela porque ela (es)tá batendo no carro p(r)a p(r)a p(r)a p(r)a entra(r) no carro”, direcionando o seu olhar para a observadora enquanto produz seu enunciado. Em (6), S. afirma“eu vo(u) corta(r) sua ba(rr)igaaa! xxx [incompreensível].”, S. retoma o argumento inicial, agora em tom de brincadeira, algo perceptível pelo seu tom de voz, entonação e pelo leve sorriso que ela faz ao final – o que pode ser observado no vídeo em que este episódio está registrado. Contudo, mais uma vez, a observadora volta a contra argumentar com relação ao posicionamento de S., que responde, justificando seu ponto de vista inicial: (7) “não, eu vo(u) xxx [incompreensível] a b(r)uxa e o lobo maau!”. Ao fim, a interlocutora consente (turno 424).
O que podemos perceber, ao observamos toda a cena, é que a entonação, os gestos, movimentos e olhares acompam os enunciados argumentativos da criança e que, no contexto de produção, contribuem para sua significação como tal, como o meneio de cabeça, mostrando oposição/negação; os olhares de S. direcionados a sua interlocutora, com quem estabelecia a negociação; os movimentos de cortar que acompanharam os enunciados em que a criança dizia que cortaria a barriga da interlocutora e, depois, da bruxa; o olhar direcionado para a janela do quarto, indicando onde a bruxa estaria mexendo nos carros e o sorriso, que acompanhou o enunciado (6), assim como o tom de voz empregado pela criança, indicando que se tratava de uma brincadeira.
O episódio argumentativo seguinte, último daqueles produzidos por S. que analisaremos neste trabalho, ocorreu aos seus 2 anos e 9 meses. Nesta cena temos uma longa negociação entre a criança e a observadora, que é também sua tia. O tópico que rege a comunicação entre elas é o jantar da menina, sopa, que irão negociar:
Episódio 3: Dilema no jantar (S. 2; 9. 12):
“1106 OBS: acho que eu vo(u) toma(r) essa sopinha!
1107 OBS: pode toma(r) essa sopinha?
1108 S: nããão! (1)
1109 OBS: ahh! deixa eu...
1110 S: você vai (en)gulii(r)! (2)
1111 OBS: deixa eu...
1112 S: a dodói.
1113 S: então você vai tomaaa(r)... a dodói! (3)
1114 OBS: como é que é?
1115 S: dodói!
1116 OBS: que é isso que (es)tá falando S.?
1117 S: falei você vai tomaaa(r)...
1118 OBS: vo(u) toma(r) dodói!
1119 AVÓ: eeh cuidado que vai cai(r) tudo na...
1120 S: você vai tomaa(r) sopinha então! (4)
1121 OBS: sopinha? oba!
1122 OBS: vo(u) toma(r) essa sopinha aí o(lha).
1123 S: de jeito nenhum, (vo)cê vai toma(r) sua sopinhaa! (5)
%act: a criança balança o dedo indicador em um gesto de negação.
1124 OBS: [rindo] de jeito nenhum é ótimo!
1125 OBS: [ri]
1126 S: mas você vai toma(r) o um xxx [incompreensível]. (6)
1127 OBS: como é que é ?
1128 S: você vai toma(r) o suco então. (6.1)
1129 OBS: vo(u) toma(r) suco?
1130 S: é.
1131 OBS: aah mas eu quero toma(r) sopa, não pode?
1132 S: então você vai toma(r) dodói então! (7)
1133 OBS: aah como eu vo(u) toma(r) dodói?
1134 OBS: ai eu vo(u) fica(r) dodói, aí não vo(u) pode(r) mais vim visita(r) a S.
1135 S: então você vai toma(r) sopa então. (8)
1136 OBS: ah bom, então tá bom!”
A criança tomava sopa e a observadora perguntou (como que em tom de brincadeira) se podia tomar aquela sopa, ao que a criança respondeu (1) “nããão!”, opondo-se à brincadeira da tia - no turno 1106 (“acho que eu vou tomar essa sopinha!”) e, enquanto falava, olhava para sua interlocutora e balançava a cabeça negativamente. Na sequência, a interlocutora volta a insistir no pedido (turno 1109), até que é interrompida por S., que volta a contra argumentar em (2) “você vai (en)gulii(r), a dodoi!”, que fala olhando e rindo para a observadora. Observa-se nesta cena uma oposição à solicitação da observadora, na qual a criança formula um ponto de vista inicial: a de que a observadora não comeria a sua sopa e que ela iria comer a dodói. Mas esta continua argumentando, retomando o seu argumento inicial: (3) “então você vai tomaaa(r) dodói!”, sorrindo e olhando para a observadora. Em seguida, com a insistência da tia, a criança enuncia outro ponto de vista (4) “você vai tomaa(r) sopinha então!”, - olha para a observadora e dá um leve sorriso ao enunciar
Na continuidade da cena enunciativa, no turno 1122, a observadora volta a dizer que iria tomar a sopa, ao que a criança contra-argumenta dizendo (5) “de jeito nenhum, (vo)cê vai toma(r) sua sopinhaa!”, levantando o dedo indicador, em um gesto de negação e olhando para a observadora com um leve sorriso. Quando OBS volta a falar, no turno 1131, perguntando por que ela não poderia tomar a sopa, S. volta a contra argumentar, fornecendo um outro ponto de vista, dizendo que a tia tomaria então “dodói” (turno 1132, enunciado 7). Ao fazê-lo a criança, trazendo uma possibilidade alternativa para solucionar o impasse, parece brincar com as palavras e com sua interlocutora, oferecendo no lugar da comida algo inusitado: o “dodói”. Contudo, esse contra-argumento, que causa espanto antes de riso, não é aceito pela interlocutora, que continua a insistir em seu ponto de vista, justificando-o: que é ruim tomar dodói e que isso levaria à privação de algo que S. adora, que é a visita de sua tia (“aí não vou poder mais vim (vir) visitar a S.”). Diante tal possibilidade negativa, a criança responde (8) “então você vai toma(r) sopa então.”, balançando a cabeça positivamente e consentindo com o argumento da tia. Ao fazê-lo, ela abre mão de seu ponto de vista inicial (não dar a sopa) e, ao consentir, encerra a negociação e, portanto, a cena argumentativa que até então ocorria.
Junto aos enunciados dos sujeitos, focando naqueles produzidos pela menina, observamos elementos que estão além do verbal e que fazem parte da construção do discurso do sujeito, no seu contexto de produção. Esses elementos foram, neste episódio, o olhar de S., que esteve geralmente direcionado para sua interlocutora, além do gesto negativo com o dedo indicador e o meneio de cabeça, indicando sua oposição com relação ao argumento da observadora. Todos esses gestos, movimentos e entonação, especialmente os produzidos por S., nos auxiliaram na compreensão dos episódios argumentativos aqui analisados.
4. Algumas considerações finais
Diante de todas as discussões empreendidas, buscamos verificar a questão da produção de enunciados argumentativos de S., analisando de que modo o fenômeno discursivo se apresenta nas diferentes interações linguísticas das quais a criança participa. Desse modo, nosso foco centrou-se na unidade triádica de análise de argumentação, o argumento, o contra-argumento e a resposta (LEITÃO, 2007; 2008, 2001). Porém, em crianças muito pequenas, apenas os elementos oralizados não são suficientes para a compreensão de uma cena argumentativa, por esse motivo, ao longo de nossas análises, também observamos os elementos multimodais envolvidos, tais como o olhar, os gestos, os movimentos de corpo, a entonação etc. Em nossos dados, foi possível observar que esses os elementos multimodais são fundamentais para que o interlocutor dê o acabamento do enunciado da criança como sendo opositivo ou quando o outro produz uma oposição à fala criança.
O que se verifica a partir dos dados é que situações de oposição propiciam uma negociação, na qual pontos de vista são frequentemente revistos, transformados, embasados, justificados etc. para convencer o interactante. Esses confrontos discursivos, que podem se dar de diferentes formas no discurso – pois podem surgir a partir de um gesto, de um movimento de cabeça, de uma negação, de uma entonação ascendente etc. - faz com que o sujeito revisite seus próprios argumentos aos mesmo tempo que busca antecipar os enunciados que têm argumentos ou contra-argumentos do oponente. Obviamente, a argumentação que analisamos na fala da criança não tem o mesmo funcionamento encontrado na fala do adulto, porém, há elementos que fundamentam a argumentação e que podem ser encontrados já nos enunciados produzidos pela criança pequena.
O que observamos é que a interação entre os interlocutores é um elemento fundamental que propicia o surgimento de discursos argumentativos, fenômeno que ocorre em situações de oposição entre a criança e o outro. Na fala da criança, essa parceria é fundamental, uma vez que é o adulto que interpreta e dá “voz” e sentido aos enunciados da criança pequena em um primeiro momento, ou seja, dá acabamento aos enunciados argumentativos da criança. Com o tempo, a criança passa a fazer uso das estratégias argumentativas, cada vez mais próximas das utilizadas pelos adultos, ampliando o seu repertório discursivo (e, enfatizamos, surge a importância de se ensinar a argumentar, uma vez que não é um processo totalmente natural para a criança). A partir dessa análise dos dados selecionados, outras questões foram sendo suscitadas, especialmente em relação aos elementos gramaticais que envolvem a argumentação. Ficam, aqui, sugestões para trabalhos futuros.
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