The role of the four years of the Middle School in the variation of the first person of the plural

Introdução

Este trabalho trata da variação entre os pronomes “nós” e “a gente” e da variação entre as grafias “nós” “nóis” e “a gente” / “agente” em textos escritos por 60 alunos que cursaram o Ensino Fundamental II (EF) em uma escola pública estadual da cidade de São José do Rio Preto, interior de São Paulo, nos anos de 2008 a 2011.

Para realizar a descrição e análise desse fenômeno, assumimos uma concepção heterogênea de constituição da escrita (CORRÊA, 1997, 2004), a qual prevê que as relações entre os modos de enunciação falado e escrito e as práticas sociais orais e letradas são complexas de modo que é uma relação de constituição e não de interferências graduais. Assim, de acordo com Corrêa (1997, 2004), as características da fala estão presentes na escrita e vice-versa e as práticas sociais orais permeiam as práticas sociais escritas e vice-versa. Desse modo, o autor busca apreender a complexidade sócio-histórica relacionada às práticas sociais pelas quais a língua se realiza e defende que há uma heterogeneidade constitutiva da fala e da escrita, isto é, o modo heterogêneo de constituição da escrita.

Com base nessa concepção, nosso objetivo é investigar o papel que os quatro anos do Ensino Fundamental (EF) desempenham na variação pronominal de primeira pessoa do plural. Por meio desse objetivo, buscamos evidenciar o entrelaçamento de práticas letradas/escritas e orais/faladas que constituem os sujeitos da linguagem e os seus papéis na sociedade.

É importante mencionar que a variação entre os pronomes “nós” e “a gente” constitui objeto de interesse de estudos da Sociolinguística variacionista, todavia, neste trabalho, não nos afiliamos a está área de estudo, nós somente mencionamos resultados advindos de trabalhos dessa área a fim de delimitar nosso objeto de análise e tecer reflexões sobre a relação entre fala e escrita. Além dessas reflexões, buscamos trazer contribuições para estudos sobre variação pronominal de primeira pessoa do plural (1PP) a partir de uma perspectiva que privilegia a relação multifacetada do sujeito com a língua(gem) (TENANI, 2016).

No que diz respeito à metodologia de análise, os dados de “nós”, “nóis”, “a gente” e “agente” passarão por análises estatísticas em que utilizaremos o software R, uma plataforma gratuita, voltada, principalmente, para a visualização e análise de dados. Os resultados das análises estatísticas serão interpretados levando em conta a relação entre fala e escrita, com o intuito de ressaltar o papel das práticas sociais na variação pronominal e gráfica de 1PP.

Este trabalho está dividido da seguinte maneira: iniciamos discorrendo sobre o objeto de análise e sobre os fundamentos teórico-analíticos que dão base para este trabalho. Na sequência, explicitamos as características do material de pesquisa, os critérios de seleção e análise dos dados, bem como as hipóteses de pesquisa. Na seção seguinte, descrevemos os resultados e realizamos uma discussão sobre eles, e finalizamos com as considerações finais.

1. Delimitação do objeto de análise

Como já mencionado, neste trabalho, analisamos a variação entre os pronomes “nós” e “a gente” e a variação entre as grafias “nós” “nóis” e “a gente” / “agente” retiradas de textos escritos por alunos que do EF II de uma escola pública estadual da cidade de São José do Rio Preto, São Paulo. Esses textos fazem parte do Banco de Dados de Escrita do Ensino Fundamental II (TENANI, 2015).

Assim, antes de discorrer sobre a fundamentação teórico-analítica que nos baseamos para desenvolver a interpretação desses dados, é importante delimitar o seu funcionamento. Para abordar o funcionamento da variação entre os pronomes “nós” e “a gente”, nos baseamos nos trabalhos de Brustolin (2011) e Vitório (2015), inseridos na Sociolinguística Variacionista, que analisaram esse fenômeno em dados escritos de alunos do EF e Ensino Médio (EM). Para explicar o funcionamento da variação gráfica entre as formas “nós” e “nóis”, nos baseamos em Coelho (2006), trabalho da Sociolinguística variacionista que analisou dados de fala de uma comunidade da cidade de São Paulo.  Por fim, para tratar do funcionamento da variação gráfica entre as formas “a gente” e “agente”, nos baseamos nos trabalhos de Paranhos (2014), Tenani (2016) e Fiel (2018) sobre dados de segmentação não convencional de palavras escritas. Esses trabalhos, diferentemente dos trabalhos de Brustolin (2011), Vitório (2015) e Coelho (2006) não se inserem na Sociolinguística, eles, assim como este trabalho, se inserem em teoria discursiva que privilegia a relação sujeito/linguagem (BAKHTIN, 1979, 1992; AUTHÍER-REVUZ, 1990) através do modo heterogêneo  de constituição da escrita (CORRÊA, 1997, 2004) que se baseia na existência sócio-histórica da linguagem, a partir da qual se pode pensar o cruzamento das práticas orais/faladas e letradas/escritas.

O fenômeno de variação linguística entre os pronomes “nós” e “a gente” se iniciou, segundo Lopes (2004), por volta do século XX, depois que a forma pronominal “a gente” sofreu um processo de gramaticalização, fenômeno linguístico em que itens lexicais transformam-se em itens gramaticais ou itens gramaticais transformam-se em itens ainda mais gramaticais (LOPES, 2004). A partir desse processo de gramaticalização, “a gente” se implementou na língua com função de pronome indefinido com o valor [+genérico], correspondente ao significado de “toda e qualquer pessoa”.

Esse fenômeno de variação é bastante estudado em dados de fala e de escrita. Nos textos do EF II presentes no Banco de Dados de Escrita do EF II (TENANI, 2015), material que utilizaremos neste trabalho, observamos, em um mesmo trecho, a variação entre “nós” e “a gente”, como no exemplo a seguir:

(1) Minha melhor amiga eu conheci ela em 2010 na escola a gente quase não se falava a depois de um tempo a gente começo a trocar ideias constantemente falar segredos até que nós viramos melhores amigos (Z11_8D_30M_01)2

Sobre a variação pronominal em textos escritos no EF, Brustolin (2011), que analisou a alternância dos pronomes “nós” e “a gente”, na escrita e fala de alunos do EF (5ª, 6ª, 7ª e 8ª série) de quatro escolas da rede pública de ensino na cidade de Florianópolis, mostra que o pronome “a gente” apresenta maior frequência de uso na fala (65%) do que na escrita (14%). Essa grande diferença entre escrita e fala, segundo a autora, sugere que os alunos evitam o uso do pronome “a gente” na escrita escolar, o que poderia estar relacionado à estigmatização desse pronome nesse contexto. A autora também argumenta que essa diferença pode estar associada ao fato de que as mudanças acontecem antes na fala e só depois na escrita, principalmente, quando não há estigma impedindo esse uso.

Brustolin (2011) ainda mostra que, no que diz respeito à escolaridade, os alunos da 5ª e 6ª séries são os que mais utilizam o pronome “a gente” na escrita, pois estão passando por um processo de aprender o conteúdo pronominal e ainda utilizam uma escrita menos formal. Já os alunos do 7ª e 8ª séries, embora usem esse pronome na escrita, o utilizam com menos frequência, pois estão passando por uma fase em que a escrita é mais monitorada.

Resultado semelhante é apresentado por Vitório (2015), que também analisou a variação entre os pronomes "nós" e “a gente” em textos de 30 alunos do EF e 30 alunos do EM de uma escola pública da cidade de Maceió/AL, no ano de 2007. A autora mostra que 86% dos dados são do pronome “nós” e apenas 14% do pronome “a gente”. Esse resultado, segundo a autora, pode estar relacionado à pressão normativa em favor de uma norma padrão, ou seja, o uso do pronome conservador, tendo em vista que as gramáticas ainda adotam o pronome “nós” como norma padrão.

Sobre a escolaridade, Vitório (2015) observa que conforme aumenta o nível de escolarização dos alunos, aumenta o percentual do pronome “nós”, visto que, no EF, o percentual de uso desse pronome é de 69% e, no EM, é de 97%. Esse aumento, segundo a autora, aponta para o maior uso do pronome “a gente” nos textos do EF (31% contra apenas 3% nos textos dos alunos do EM). Os seus resultados estatísticos também apontam para o resultado de que o EF tende a favorecer o uso de “a gente” e o EM tende a desfavorecer tal realização. Desse modo, para a variável escolaridade, a autora conclui que:

[...] a escolaridade constitui um fator extralinguístico significativo na manutenção de nós na escrita escolar, indicando que, no início da escolarização, os alunos transferem mais o seu conhecimento gramatical da fala para a escrita, mas a submissão as regras gramaticais faz com que a gente seja pouco frequente nessa modalidade de uso da língua, o que nos leva a argumentar que a pressão normativa em favor de nós exerce um papel preponderante na recuperação dessa variante na língua escrita. (VITÓRIO, 2015, 139)

Além da variação pronominal de 1PP, nos textos presentes no Banco de dados de Escrita do EF II, também é possível observar a variação gráfica entre os pronomes “nós” / “nóis” e “a gente” / “agente”, como nos exemplos em (2) e (3):

(2) “Nois andava de Baike no quintal nois, fazia uma Nos feis uma mini cidade nos fazia uma moronarria nos (rasura)* ficavam lechando a madeira nois fazia caxas eramuito legal.” (Z09_6B_04M_06)

(3) “[...] lembra aquela vez que agente tava apostando corrida e quase que o ônibus pegou a gente.” (Z09_6A_01M_06)

No exemplo em (2), observamos o uso de “nóis”, variação do pronome “nós”, que, segundo Coelho (2006), é considerada uma variante vernacular usada, muitas vezes, como recurso expressivo do falante na produção do texto.

O autor, que analisou a variação pronominal e a concordância verbal para a expressão de primeira pessoa do plural em vinte e quatro entrevistas sociolinguísticas com falantes de diferentes grupos representativos do bairro de um subdistrito, de origem favelada, do bairro Brasilândia (Jardim Paulistano - zona norte da cidade de São Paulo), mostra que os falantes mais jovens, que possuem valores sociais contrários aos adotados pelas pessoas da “cidade grande”, como o uso do pronome “nós”, são o que mais empregam o pronome “nóis”, como forma de ir contra o uso padrão da língua. Coelho (2006) também observa que o uso excessivo dessa variante também pode estar relacionado à situação da entrevista, pois pode ser interpretado como um afastamento ao status institucional do próprio entrevistador. Desse modo, o uso de “nóis” estaria, fortemente, associado à marcação de identidade dos entrevistados.

No exemplo em (3), observamos a variação entre a grafia convencional “a gente” e grafia não convencional “agente”, que, na literatura sobre segmentação de palavras, é chamada de hipossegmentação3, pois há a ausência de fronteira gráfica entre as palavras.

De um ponto de vista da Fonologia Prosódica, a hipossegmentação “agente” envolve a segmentação de um clítico fonológico e uma palavra fonológica. Os Clíticos fonológicos são formas que não possuem acento, como o artigo “a”, e por serem monossílabos átonos, são, geralmente, prosodizados junto a um hospedeiro, uma palavra prosódica, que se caracteriza por ser portadora de um acento lexical ou acento primário, como “gente” (cf. a hierarquia prosódica proposta por NESPOR; VOGEL, 2007). Bisol (2000, 2005) explica que, no PB, os clíticos fonológicos são, preferencialmente, prosodizados à direita, seguindo a direção da recursividade sintática e formam, com seu hospedeiro, um constituinte prosódico de natureza pós-lexical. A junção do artigo “a” com a palavra “gente” forma, segundo Bisol (2000), uma palavra fonológica4.

Assim, defendemos, com base em Tenani (2016, 2021), que a hipossegmentação “agente”, bem como os dados de segmentações não-convencionais de palavras de modo geral, evidenciam que as fronteiras de constituintes morfossintáticos e semânticos, as quais, muitas vezes, embasam as convenções de fronteiras de palavra na escrita, não coincidem com as fronteiras de constituintes prosódicos, as quais, de certo modo, guiam os alunos do EF a segmentarem seus textos em unidades distintas daquelas adotadas pelas convenções ortográficas. Desse modo, esse tipo de dado possui uma complexidade linguística no que diz respeito à noção de palavra, por isso, sua identificação/delimitação aparenta ser uma dificuldade para os alunos do EF II, já que Paranhos (2014) mostra que 15,5% das hipossegmentações encontradas nos textos desses alunos são de palavras homônimas, ou seja, palavras que possuem a mesma pronúncia, mas apresentam significados diferentes, como o caso de “a gente” e “agente”.

Assim, neste trabalho, a variação entre as grafias “a gente” e “agente” é interpretada como um dado de língua e de discurso que nos dá indícios da complexidade da noção de palavra. Essa forma de interpretar as segmentações não convencionais de palavra, implica em não entender a hipossegmentação “agente” como um erro ortográfico decorrente da interferência da fala na escrita ou de algum distúrbio de linguagem (cf. TENANI, 2021).

Na seção a seguir, abordamos a relação entre fala e escrita proposta por Corrêa (1997, 2004), teoria que utilizamos para interpretar os resultados desse trabalho.

2. Concepção de escrita adotada

Os trabalhos de Brustolin (2011) e Vitório (2015), mencionados na seção anterior, defendem que a variação se dá tanto na fala quanto na escrita, mas ainda utilizam o argumento de que o pronome “a gente” ocorre mais na fala do que na escrita, porque, assim como a fala, esse pronome é uma forma não-padrão, estigmatizada e vernacular. O pronome “nós”, por sua vez, é entendido como a forma padrão, culta e é por isso que ele ocorre mais na escrita, considerada a língua padrão. Essa visão polarizada sobre a relação fala e escrita também é observada quando as autoras trabalham com a escolaridade, pois também argumentam que quanto mais escolarizado o aluno, mais ele empregará a forma padrão na escrita, desconsiderando diversos elementos que podem estar envolvidos na prática da escrita escolar.

Esse tipo de abordagem é bastante comum em algumas pesquisas da Sociolinguística variacionista que costumam relacionar a atuação de fatores linguísticos (relacionados à fala) e ortográficos (relacionados ao sistema de escrita alfabético) com os chamados erros ortográficos. Essa perspectiva acaba por contribuir com o senso comum de que a escrita é responsável pela língua padrão, língua culta e norma padrão e a fala pela variedade não-padrão, língua coloquial e normas não-padrão (cf. MARCUSCHI, 2000). Assim, é importante mencionar que, neste trabalho, não partilhamos dessa perspectiva, porque ela desconsidera os modos pelos quais práticas sociais orais/faladas e letradas/escritas constituem os sujeitos da e na linguagem.

Desse modo, nos baseamos na concepção da heterogeneidade constitutiva da escrita de Corrêa (1997), na qual os modos de enunciação falado e escrito e as práticas sociais orais e letradas possuem uma relação de constituição e não de interferências graduais. A partir dessa concepção, Corrêa (1997) busca apreender a complexidade sócio-histórica relacionada às práticas sociais pelas quais a língua se realiza e defende que há uma heterogeneidade constitutiva da fala e da escrita, isto é, o modo heterogêneo de constituição da escrita.

O autor também propõe que, a partir de produções escritas, é possível captar a circulação do sujeito escrevente por três eixos de constituição da escrita. O primeiro eixo, da gênese da escrita, diz respeito “aos momentos em que, ao apropriar-se da escrita, o escrevente tende a tomá-la como representação termo a termo da oralidade, situação em que tende a igualar esses dois modos de realização da linguagem verbal” (CORRÊA, 1997, p. 90). Oposto ao primeiro eixo, o segundo eixo, do código escrito institucionalizado, relaciona-se à representação que o sujeito escrevente faz do código institucionalizado para a sua escrita, ou seja, com aquilo que ele imagina ser – a partir de suas experiências com a escrita e com a própria visão escolar sobre a escrita – o código escrito institucionalizado. O terceiro eixo, da relação com o falado/escrito e ouvido/lido, refere-se à relação que o texto do escrevente mantém com o já falado e com o já ouvido, bem como com o já escrito e com o já lido. Por meio dessa relação, o escrevente põe-se em contato não só com tudo quanto teve experiência oral, como também com a produção escrita em geral e com uma produção escrita particular (a da coletânea de textos que deve ler durante a prova, por exemplo). Em outras palavras, com o que imagina ser a relação apropriada com a exterioridade que constitui o seu texto: outros textos, a própria língua, outros registros, outros enunciadores, o leitor etc. É importante mencionar que a proposição desses três eixos é um recurso metodológico utilizado para explicar o modo heterogêneo de constituição da escrita. Desse modo, a circulação por esses eixos se trata de uma representação do escrevente e não revela características da escrita em si.

Entender a relação entre fala e escrita por meio do entrelaçamento de práticas sociais nos permite interpretar as grafias “nóis” e “agente” como índices da relação multifacetada dos sujeitos escreventes com a língua(gem). Esses índices nos dão pistas de encontros entre práticas orais/faladas e letradas/escritas (cf. TENANI, 2016, FIEL, 2018) Assim, na análise dos dados, buscaremos captar a circulação dos escreventes pelos três eixos mencionados, a fim de reconstruir, mesmo que hipoteticamente, o processo de elaboração da escrita subjacente à produção escrita e propor hipóteses explicativas que vão além de uma simples relação dicotômica entre fala e escrita.

Na seção a seguir, discorremos sobre a caracterização do Banco de Dados de Escrita do EF II, sobre os critérios de seleção e análise dos dados, bem como sobre as questões e hipóteses de pesquisa.

3. Procedimentos metodológicos

Nesta seção, descrevemos o Banco de Dados de Escrita do Ensino Fundamental II (TENANI, 2015), material do qual retiramos os textos e os dados analisados neste trabalho. Em seguida, elencamos os procedimentos adotados para seleção dos textos e para o levantamento dos dados. Para finalizar, discorremos sobre as hipóteses de pesquisa.

3.1. Caracterização do Banco de dados de escrita do EF II

O Banco de dados de escrita do EF II é composto por uma amostra longitudinal formada por 3.645 textos e uma amostra transversal5 formada por 2.759 textos, os quais totalizam 5.519 textos escritos por 662 alunos que cursaram os quatro últimos anos do EF.

Esses textos foram coletados ao longo de quatro anos, por meio do projeto de extensão “Desenvolvimento de oficinas pedagógicas de leitura, interpretação e produção textual no Ensino Fundamental”, coordenado pelas professoras doutoras Luciani Ester Tenani e Sanderléia Longhin, docentes da Universidade Estadual Paulista (UNESP) de São José do Rio Preto – Instituto de Biociências, Letras e Ciências Exatas (IBILCE), no decorrer de quatro anos6 (de 2008 a 2011) na escola pública estadual Zulmira da Silva Salles, localizada na periferia de São José do Rio Preto, estado de São Paulo.

O objetivo geral desse projeto foi o de proporcionar, aos alunos que frequentavam a escola, aprimoramento das práticas de leitura e escrita e, aos graduandos do curso de Licenciatura em Letras que participaram da coleta, reflexão sobre as práticas de ensino de Português e de desenvolvimentos de atividades de pesquisa científica. Esse objetivo foi alcançado através de oficinas pedagógicas, nas quais graduandos do curso de Licenciatura em Letras da UNESP – IBILCE, ou pós-graduandos do Programa de pós-graduação em Estudos Linguísticos da UNESP – IBILCE, liam e discutiam textos de diversos gêneros com os alunos7.

Todas as discussões e atividades desenvolvidas na escola foram pautadas em uma concepção de escrita enquanto modo de enunciação inserida em um processo de letramento vinculado a práticas de oralidade (CORRÊA, 1997, 2004), como mostram Tenani e Longhin (2014):

Nesse quadro teórico, as iniciativas do projeto foram conduzidas pela valorização da multiplicidade de letramentos associada às práticas sociais vivenciadas pelos alunos, pela consideração dos gêneros discursivos e pelo reconhecimento da importância de atentar ao processo de escrita do aluno e não apenas ao produto final. Portanto, visou-se ao alcance da escrita “institucionalizada” como, por exemplo, o texto escrito segundo as convenções ortográficas. (TENANI; LONGHIN-THOMAZI, 2014, p. 22)

A partir dessas discussões, os alunos eram convidados a produzir textos escritos sobre variados temas relativamente polêmicos pelos quais crianças e adolescentes passam. Esses textos deveriam ser escritos a partir do tema proposto, seguir o gênero e a tipologia indicada8, ser escrito com caneta azul ou preta, dentro do limite de 25 linhas e não era permitida a reescrita do texto, visto que os alunos não tinham folha de rascunho9. Essas condições de produção se baseiam em metodologia que visa a identificação de pistas e indícios (ABAURRE; FIAD; MAYRINKSABINSON, 1997) sobre a relação complexa que o sujeito tem com a língua(gem), como, por exemplo, hipóteses acerca da colocação de espaços em branco entre palavras. Assim, a metodologia adotada na coleta de dados nos permite analisar os textos escritos como fotografias que deixam entrever o trabalho epilinguístico do sujeito sobre a língua(gem) (ABAURRE, 1988)10.

A fim de discorrer sobre a representatividade dos textos do Banco de Dados de Escrita do EF II no que diz respeito às características da escrita dos alunos do EF II, trazemos, a seguir, o perfil dos alunos quanto ao rendimento escolar nos anos de 2008 a 2011, mensurado através do índice estadual (IDESP) do índice nacional (IDEB). O   IDESP é obtido a partir das notas dos alunos no Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (SARESP), que avalia os conhecimentos dos alunos por meio de provas com questões de Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Humanas, Ciências da Natureza e redação - e do fluxo escolar, determinado pela taxa de aprovação média em cada ciclo. O IDEB é calculado com base na Prova Brasil, que mede, entre outras coisas, as chamadas habilidades em língua portuguesa, como a leitura e interpretação de textos.

Tenani (2016) mostra que, nos anos de 2008 a 2011, o IDESP da escola apresentou variação de pontos semelhante à verificada para o Estado de São Paulo. Para a escola constata-se aumento de 0,27 pontos no índice de 2009 em relação ao ano de 2008 e um decréscimo de 0,33 pontos em 2010, seguido de um aumento de 0,03 pontos em 2011. Para o Estado, observa-se um aumento de 0,24 de 2008 a 2009, seguido de um decréscimo de 0,32, em 2010, e um aumento de 0,05 em 2011. Desse modo, assume-se que os dados da escola representam características gerais do Estado, visto que apresentam variação de índice semelhante para o período considerado.

No que diz respeito ao IDEB obtido pela escola nos anos de 2009 a 2011, Tenani (2016) mostra que a escola alcançou índices acima dos verificados para o Estado de São Paulo e o país, tanto em 2009, quanto em 2011. Em 2009, o índice da escola foi de 4,7 e em 2011, de 5,1. Enquanto do Estado foi de 4,3 em 2009 e em 2011, e do país foi de 3,8 em 2009 e 3,9 em 2011. Assim, considera-se que o desempenho dos alunos da escola na qual os textos foram coletados é representativo de características gerais do Estado e do país no período de 2009 a 2010.

Além do IDESP e do IDEB, outra informação relevante para caracterizar os alunos que participaram da coleta de dados é observar o perfil do município em relação aos índices de desenvolvimento humano, visto que, Tenani (2016), com base em Almeida, Dalben e Freitas (2013), argumenta que considerar o IDH é importante para se ter parâmetros abrangentes sobre características sociais de desenvolvimento humano do local onde residiam os alunos na época da coleta.

Como já mencionado, a escola na qual o projeto de extensão foi desenvolvido, localiza-se na cidade de São José do Rio Preto, que, segundo dados do IDHM, é classificada na 50ª posição entre os 5.565 municípios brasileiros, com índice de 0,748 pontos para Educação, 0,846 pontos para Longevidade e 0,801 para Renda, esses dois últimos considerados na faixa muito alto. Esses índices apontam para o fato de que a dimensão Educação carece de mais investimentos no município. Todavia, Tenani (2016) mostra que se considerar os índices dessas três dimensões no período de 1991 a 2010, constata-se que a dimensão educação foi a que mais cresceu em relação às demais dimensões.

Outra informação relevante sobre IDHM do município de São José do Rio Preto diz respeito à situação da educação entre a população em idade escolar. A taxa de 2010, em relação à taxa de 1991, apresenta aumento de 24,54%, assim, a proporção de crianças de 11 a 13 anos frequentando os anos finais do EF foi de 87,98% em 2010. Desse modo, Tenani (2016) demonstra que IDH reportado para o município onde residiam os adolescentes, cujos textos foram analisados, podem ser considerados representativos de características nacionais da proporção de crianças de 11 a 13 anos no EF II, em escolas públicas estaduais, e do aumento verificado nas últimas duas décadas do acesso à educação da população brasileira de modo amplo.

O intuito desta seção foi o de descrever o contexto no qual os textos foram produzidos e coletados, as características do material de análise, da escola e do município no qual ela se localiza, a fim de argumentar que os textos que compõem o Banco de Dados de Escrita do EF II podem representar a variedade escrita do interior de São Paulo, no que diz respeito às escolas públicas estaduais.

A seguir, descrevemos os critérios de seleção dos textos e a forma de análise dos dados.

3.2. Critérios de seleção, forma de análise dos dados e hipóteses de pesquisa

O primeiro critério de seleção dos sujeitos foi baseado na periodicidade dos textos, isto é, os sujeitos selecionados deveriam ter, ao menos, um texto escrito em cada ano do EF II. Esse critério de seleção de sujeitos foi adotado tendo em vista o nosso objetivo de observar o papel dos quatro anos do EF II na variação dos pronomes de 1PP, pois, dessa maneira seria possível acompanhar os mesmos sujeitos no decorrer desses anos. A partir desse critério, chegamos a um total de 116 sujeitos. Desses 116 sujeitos, recortamos, a partir de um critério de segmentação de palavras, os sujeitos que tinham ao menos uma grafia da hipossegmentação “agente” (cf. TENANI, 2016; FIEL, 2018 para uma descrição detalhada dos critérios utilizados para identificar segmentações não convencionais de palavras em textos escritos).

Esse critério justifica-se no fato de que nos interessa os sujeitos que tenham ao menos uma grafia de “agente”, visto que um dos nossos objetivos é analisar a ocorrência dessa segmentação. Após essa etapa, chegamos a um total de 60 sujeitos, que produziram 1.302 textos, dos quais levantamos os dados de “nós”. “nóis” e “a gente”.

Para realizar as análises estatísticas, utilizamos o software R, plataforma gratuita, livre e de código aberto, voltada, principalmente, para a visualização e análise de dados. Como o córpus deste trabalho é longitudinal, isto é, formado por dados dos mesmos alunos em anos diferentes, 2008, 2009, 2010 e 2011, é razoável assumir que cada aluno é singular e que características intrínsecas de cada sujeito influenciam em seus textos escritos de maneira singular e que todos terão características próprias no modo como utilizam seu vocabulário para se expressar (cf. GODOY; NUNES, 2020). Por essa razão, utilizamos o chamado Modelo Linear Generalizado Misto (GODOY, 2019), pois ele utiliza efeitos aleatórios como variável para considerar a variabilidade aleatória no conjunto de sujeitos. Além da questão dos efeitos aleatórios, Lima e Garcia (2021) afirmam que modelos, como os de efeitos mistos, são melhores que testes, porque são mais robustos, realistas e informativos para inferências de causalidade.

Na análise dos dados, optamos por organizar organizá-los em quatro grupos. No grupo 1, analisamos a escolha lexical entre a forma conservadora e a forma inovadora, independente da grafia, isto é, se “nós” ou “nóis” e se “a gente” ou “agente”. Com isso, nosso objetivo é verificar se existe correlação entre ano escolar e uso da forma conservadora e inovadora do pronome de 1PP no EF II. No grupo 2, analisamos o uso convencional (“nós” e “a gente”) e não convencional (“nóis" e “agente”), a fim de analisar se ano escolar afeta esses usos. No grupo 3, analisamos a grafia “nós” em relação à grafia “nóis”, com o objetivo de verificar se existe correlação entre ano escolar e o uso dessas grafias. Por fim, no grupo 4, analisamos as grafias “a gente” e “agente”, a fim de observar se existe correlação entre ano escolar e essas grafias.

Para o grupo 1, buscamos responder a seguinte questão: qual o papel dos quatro anos do EF II na variação da forma conservadora e inovadora, independentemente da grafia, em textos escritos por alunos de uma escola pública estadual? Nossa hipótese é a de que os anos escolares contribuirão para o uso da forma conservadora, na medida em que o uso dessa forma seria menor nos dois primeiros anos e maior nos dois anos finais do EF, pois, nos anos finais, o sujeito escrevente seria atravessado, mais fortemente, pelo código escrito institucionalizado, fazendo com que a forma considerada padrão apareça mais em seu discurso.

A questão de pesquisa para o grupo 2 é a seguinte “qual o papel dos quatro anos do EF II no uso convencional e não convencional dos pronomes de 1PP em textos escritos por alunos de uma escola pública estadual? Para essa questão, nossa hipótese é a de que os quatro anos do EF II favorecerão o uso convencional, sugestionando a circulação do sujeito escrevente pelo código escrito institucionalizado.

Para o grupo 3, a questão de pesquisa é a seguinte: "qual o papel dos quatro anos do EF II na variação gráfica entre as formas “nós” e “nóis” em textos escritos por alunos de uma escola pública estadual? Nossa hipótese é a de que os quatros anos do EF II influenciarão o uso da grafia “nós”, também corroborando com o eixo do código escrito institucionalizado.

No grupo 4, buscamos responder à seguinte questão: qual o papel dos quatro anos do EF II na variação entre as formas “a gente” e “agente” em textos escritos por alunos de uma escola pública estadual? Nossa hipótese é a de que os quatro anos do EF II proporcionarão a diminuição da ocorrência da hipossegmentação “agente”, o que também contribuirá para a observação do código escrito institucionalizado.

Assim, com os resultados desses quatro grupos, buscaremos fortalecer a hipótese de que o escrevente, em seu processo de escrita, circula por um imaginário sobre a língua que se particulariza para as situações específicas e concretas de uso da escrita e que se estende aos diferentes e instáveis modos de conceber a relação escrita/mundo e escrita/fala (CORRÊA, 1997).

A seguir, descrevemos os resultados estatísticos e realizamos uma discussão sobre eles.

4. Descrição e discussão dos resultados

Do material de análise, selecionamos 1.302 textos escritos por 60 sujeitos ao longo dos quatro anos do EF II. Desses textos, levantamos 924 dados, conforme Tabela 1., a seguir:

Na Tabela 1., observamos os dados brutos e notamos que, de modo geral, houve maior ocorrência do pronome “nós”, com 43,8%, seguido da grafia “agente”, com 31,5%. O pronome “a gente” ocorreu 17,4% e a grafia “nóis”, 7,3%.

A seguir, descrevemos os resultados estatísticos para cada grupo de dados levando em conta a variável ano escolar.

4.1. Grupo 1: forma conservadora e forma inovadora

A figura a seguir mostra a proporção dos dados de uso da forma conservadora e da forma inovadora em relação ao ano escolar e aos sujeitos.

Assim, na Figura 1., observamos que a média de uso da forma conservadora é maior do que a média de uso da forma inovadora no sexto ano do EF. A média desse ano também é a maior em relação aos demais anos do EF II, o que quer dizer que a proporcionalidade de uso do pronome “nós” / “nóis”, independente da grafia, é maior nesse ano. A média de uso do pronome conservador, em relação ao inovador, é menor no sétimo ano, isto é, a proporcionalidade de uso da forma inovadora nesse ano é maior. Algo semelhante é observado no oitavo ano, pois a média de uso da forma inovadora é maior. No último ano do EF II, a média de uso da forma inovadora também é maior que a média de uso da forma conservadora, o que indica que os alunos utilizam mais a forma inovadora nesse ano.

Figure 1. Figura 1. proporção de uso da forma inovadora e da forma conservadora por ano escolar11

É importante mencionar que esse resultado não pode ser medido somente com base na proporção dos dados, pois ela não nos fornece um resultado confiável, por isso, a fim de observar se existe diferença estatística entre as variáveis descritas acima, ajustamos um Modelo Linear Generalizado Misto12 (GODOY, 2019), com a escolha lexical (conservadora e inovadora) como variável resposta, ano escolar como efeito fixo e interceptos aleatórios por sujeito. O contraste dos níveis do efeito fixo foi feito por meio de dummy coding, com a forma conservadora como nível de referência.

Para observar se existe uma correlação entre ano escolar e os anos do EF II, realizamos uma comparação por modelos aninhados, que é feita com base em um teste de ANOVA entre o melhor modelo ajustado e um modelo sem a variável “ano escolar” como efeito fixo (cf. GODOY, 2019). Essa comparação indicou que ano escolar não contribui significativamente para o modelo (χ² = 3.2934, p>0.05). Sobre o valor de p, é importante mencionar que, nas ciências humanas, é utilizado o valor 0,05 como valor de referência para testes estatísticos, assim um valor de p menor ou igual a esse número indica uma possível diferença nos grupos analisados. Já um valor de p maior que 0,05 indica que, possivelmente, não há diferença significativa entre os grupos (GODOY, 2019).

Como podemos observar, o valor de p de nosso modelo deu maior que o valor de referência, desse modo, anos escolares parecem não ter efeito significativo sobre o uso de uma forma ou outra, o que refuta nossa hipótese inicial. Em outras palavras, podemos afirmar que tanto a forma conservadora quanto a forma inovadora são utilizados na escrita de alunos do EF II, independentemente do ano escolar em que o aluno está. Esse resultado vai de encontro à nossa hipótese inicial de pesquisa e aos resultados de Brustolin (2011) e Vitório (2015) que apontaram que, a depender do ano escolar, havia diferença de uso entre o pronome conservador e o pronome inovador.

Dessa maneira, com base na teoria assumida, podemos interpretar esse resultado como indícios da circulação dos sujeitos escreventes pela gênese da escrita, pois, estatisticamente, não há diferença no uso de um ou outro pronome. Assim, o pronome “a gente” / “agente”, que seria característico da fala, é usado na escrita, independente do ano escolar.

A título de exemplo, trazemos, a seguir, trecho de um texto de um aluno do sexto ano do EF:

(4) [...] Você se lembra ano passado quando nos tivemos uma briga? Realmente foi muito chato (aquela briga) mas nos fizemos as pazes, você lembra você começou a descutir por causa de uma cor de guache para usar no trabalho de Arte, e eu como não sou de guardar rancor ru logo re- clamei dai agente começou a brigar e soh parou na hora da Saida com uma ameaça de briga, mas logo agente percebeu que era uma burri-ce brigar por uma cor de guache, e nós fizemos a pazes eh foi isso eu vou ficando por aqui thau té mais [...] (Z09_6A_29M_07)

No exemplo em (4), há um trecho em que um aluno escreve uma carta ao seu amigo relembrando uma vez que tiveram uma briga. Nesse trecho, observamos um tom quase conversacional, no qual há o uso do pronome “nós” três vezes e o uso do pronome “a gente” duas vezes. O tom do texto, bem como o uso do pronome inovador nos dão pistas da circulação pelo imaginário sobre a gênese da escrita, pois o escrevente supõe projetar, direta e integralmente, uma situação de fala em uma situação de escrita.

Desse modo, argumentamos que o fato de o aluno ser mais escolarizado ou menos escolarizado, não influencia no uso do pronome conservador ou inovador. O que afeta o uso de um ou outro pronome é a imagem que o sujeito escrevente faz da gênese da (sua) escrita, isto é, a representação termo a termo que faz da oralidade.

4.2. Grupo 2: uso convencional e uso não convencional

A Figura 2., a seguir, ilustra a proporção de uso convencional e não convencional em relação ao ano escolar e aos sujeitos. No sexto ano, a média de uso convencional é maior do que a média de uso não convencional e também é maior que a média de uso convencional e não convencional de todos os anos do EF II. No sétimo ano, a média de uso convencional também é maior que a de uso não convencional. O mesmo é observado no oitavo e nono ano. Dessa forma, as proporções indicam que há um maior uso da forma convencional do logo do EF II.

Figure 2. Figura 2. Proporção de uso convencional e não convencional por ano escolar

A fim de observar se existe diferença estatística entre as variáveis descritas acima, ajustamos um Modelo Linear Generalizado Misto (GODOY, 2019) com uso convencional e não convencional como variável resposta, ano escolar como efeito fixo e interceptos aleatórios por sujeito. O contraste dos níveis do efeito fixo foi feito por meio de dummy coding, com uso convencional como nível de referência. Uma comparação por modelos aninhados indicou que ano escolar contribui significativamente para o modelo (χ² = 27.506, p<0.05).

O melhor modelo ajustado indica que as chances de o uso ser não convencional é menor no sexto ano se comparado aos outros anos (β = -0.6581, p<0.05). Esse modelo também indica que a probabilidade de o uso ser não convencional é maior no sétimo ano (β =0.5362, p<0.05) se comparado ao sexto ano. Nosso modelo não indicou resultado estatisticamente significativo do uso não convencional para os outros anos.

Esses valores podem ser observados na Figura 3., a seguir, na qual o intercept representa o uso não convencional em relação ao uso convencional (valor de referência) no sexto ano do EF:

Figure 3. Figura 3. Modelo linear generalizado misto com ano escolar como variável preditora

Esse resultado nos mostra que os quatro anos do EF II contribui para o uso convencional, pois, mesmo que nosso modelo não tenha indicado uma diferença significativa para o nono ano, observamos, na figura 3., que o valor é negativo (-0.45), o que sugere que as chances de ocorrer dados não convencionais nesse ano é menor.

Assim, esse resultado corrobora com nossa hipótese inicial e nos dá indícios da circulação dos escreventes pelo eixo do código escrito institucionalizado, que se dá a partir de suas experiências com práticas escolares, as quais, segundo Corrêa (1997, 2004), tomam como referência a escrita culta formal. Contudo, o escrevente não aplica a escrita formal em si, mas sim o que supõe ser a visão escolarizada do código institucionalizado.

Para exemplificar, trazemos um trecho de um texto do nono ano do EF, em que o aluno escreve um relato sobre sua grande amizade:

(5) [...] Minha melhor amiga eu conheci ela em 2010 na escola a gente quase não se falava a depois de um tempo a gente começou a trocar ideias constantemente falar segredos até que nós viramos melhores amigos. Quando eu estou triste ela sempre vem mi ajuda logo depois eu já estou sorrindo ela sempre me anima e pelo jeito dela eu animo ela tambem, perto dela todos os meus problemas desaparecem nós somos muitos unidos [...] (Z11_8D_30M_01)

No trecho acima, o uso da forma convencional dos pronomes “nós” e “a gente”, o uso convencional da concordância verbal, como, por exemplo, em “a gente quase não se falava” e “nós viramos melhores amigos”, bem como o emprego da palavra “constantemente”, indiciam a circulação pelo imaginário da escrita institucionalizada. Sobre isso, Corrêa (1997) aponta que marcas lexicais, como, nesse caso, a palavra “constantemente”, que soa até pouco natural por parte do escrevente, indicam o alçamento do escrevente na direção da imagem que faz do código escrito institucionalizado, pois o emprego de palavras “formais” representam tentativas de reproduzir um registro formal.

Ademais, a partir da perspectiva de escrita assumida, podemos interpretar que o fato de os sujeitos escreventes terem a informação de que estavam escrevendo para uma universidade de prestígio de sua cidade, colaborou com o imaginário da escrita institucionalizada esperada pela universidade.

4.3. Grupo 3: grafia “nós” e grafia “nóis”

A Figura 4. mostra a distribuição das proporções das médias de uso da grafia “nós” e “nóis” em relação ao ano escolar e aos sujeitos, ao longo dos quatros anos do EF II. Por meio dela, observamos que a média de uso da grafia “nós” é maior que a média de uso da grafia “nóis” em todos os anos do EF II, o que sugere que os alunos utilizam, em maior proporção, a grafia “nós”.

Figure 4. Figura 4. Proporção de uso das grafias “nós” e “nóis” por ano escolar

Para observar se existe correlação entre o uso das grafias “nós” / “nóis” e os anos escolares, ajustamos um Modelo Linear Generalizado Misto (GODOY, 2019) com as grafias “nós” e “nóis” como variável resposta, ano escolar como efeito fixo e interceptos aleatórios para sujeitos. O contraste dos níveis do efeito fixo foi feito por meio de dummy coding, com a grafia “nóis” como nível de referência. Uma comparação por modelos aninhados indicou que ano escolar contribui significativamente para o modelo (χ² = 41.83, p<0.05).

O melhor modelo ajustado indica que a probabilidade do uso da grafia “nós” é maior no sexto ano (β = 4.72871, p<0.05) e no nono ano (β = 4.81899, p<0.05). Esse modelo não indicou resultado estatisticamente significativo do uso dessas grafias para os outros anos.

Esses valores podem ser observados na Figura 5., a seguir, na qual o intercept representa o uso da grafia “nós” em relação à grafia “nóis” (valor de referência) no sexto ano do EF II.

Figure 5. Figura 5. Modelo linear generalizado misto com ano escolar como variável preditora e grafia como variável resposta

O resultado ao qual chegamos confirma nossa hipótese inicial de que a forma “nós” seria mais utilizada durante o EF II, visto que, como mostra nosso modelo, as chances, em relação a “nóis”, de ela ocorrer é maior no sexto e nono ano do EF. Esse resultado, novamente, nos dá indícios da circulação dos escreventes pelo eixo do código escrito institucionalizado.

Entretanto, chama atenção o fato de que, no oitavo ano, as chances da grafia “nóis” ocorrer é maior do que a grafia “nós”, porque o resultado é negativo (-0.16), o que indica que as chances do uso de “nós”, em relação ao uso de “nóis”, é menor. Mesmo não sendo um resultado estatisticamente significativo, pois o valor de p foi maior que 0,05, ele sugere que pode haver outras questões envolvidas no uso dessa grafia que dizem respeito ao oitavo ano do EF.

Vejamos um trecho um texto escrito por uma aluna do oitavo ano do EF, no qual há o uso do pronome “nóis” três vezes:

(6) Eu ando com uma toema de malo-queiro, tipo eles são legais; levam a vida na Brincadeira, são das zoras, amorosos,i inteligentes um por todos e todos por um, tô com você até o final, são TOP gostão de músi-(co) cas legais, di(v)ertidas estão pron-tos por oque o que ter e vier. bota medo, nóis é quem manda, com nóis quem quiser, contra nóis quem puder, levrar a vida como ela é (tua) aproveitar tudo de bom na vida, viva todo dia, como se fosse o último gostamos de sair ir em shopping, shows da rolés pelos bairros (conexo) conesc(e)ção Sul e Leste “Suleste”, gostamos de ouvir Sertanejo pagode, Hip Hop, música america-na, entre outr(os). [...] (Z10_7C_25F_04)

No exemplo em (6), observamos o dialogismo do texto da aluna com a proposta de produção textual, a qual solicitava que a aluna escrevesse um relato, seguindo as seguintes instruções:

Certamente você já fez ou faz parte de alguma tribo, isto é, quando criança pode ter feito parte da turminha que curtia o mesmo desenho animado e hoje, a mesma banda. Escreva um texto relatando se, atualmente, faz parte ou não de uma turma ou tribo. Se fizer parte, conte como é a sua turma ou tribo, ou seja, o que você e sua turma gostam de fazer juntos, onde costumam ir, o que gostam de vestir, que tipo de música ouvem, e dê sua opinião sobre o que acha sobre fazer parte dessa turma. Se não fizer parte de nenhuma turma, relate como são as tribos que conhece, dando sua opinião sobre o que acha sobre fazer parte de uma. (TENANI, 2015)13

A aluna segue as instruções e escreve um texto em que menciona um trecho da música “Contra Nois Quem Puder”14 do Mc Felipe Boladão, provavelmente, um artista que ela e seus amigos gostavam. No refrão dessa música, o MC canta “Contra nois, contra nois, contra nois quem puder/Depois de ser massacrado, continuamos de pé”.

É interessante observar ainda que, na letra da música, não há a presença de acento na grafia “nois”, assim como no texto da aluna, o que também nos dá pistas da relação dialógica entre eles.

Desse modo, com base em Corrêa (1997), podemos argumentar que, nesse texto em específico, localizamos o entrelaçamento da imagem que o escrevente faz da gênese da (sua) escrita e da dialogia com o já falado/escrito. Esse entrelaçamento permite observar o entrecruzamento entre a leitura da situação imediata de enunciação do escrevente e a leitura da proposta de redação.

4.4. Grupo 4: grafia “a gente” e grafia “agente”

A Figura 06., a seguir, ilustra a média da proporção de uso da grafia “a gente” e da grafia “agente” em relação ao ano escolar e aos sujeitos. Nessa figura, observamos que a média de uso da grafia “agente”, em relação à grafia “a gente”, é maior no sexto ano e também é a maior média de todos os anos. O que quer dizer que, no sexto ano, o uso de “agente” teve a maior proporção. No sétimo ano, a média de uso da grafia “agente” também é maior do que a média de uso da grafia “a gente”. O mesmo é observado no oitavo e nono ano do EF. Esse resultado sugere que há um maior uso da graia “agente” em todos os anos do EF II, todavia, como já mencionado, não podemos basear nossa interpretação somente na proporção dos dados, pois ela não leva em conta a aleatoriedade de cada sujeito, por isso, é importante ajustar um Modelo Generalizado Misto (GODOY, 2021).

Figure 6. Figura 06. Proporção de uso da grafia “a gente” e da grafia “agente” por ano escolar

Assim, com o intuito de observar se existe correlação entre o uso das grafias “a gente” e “agente” e os anos escolares, ajustamos um Modelo Linear Generalizado Misto (GODOY, 2019) com as grafias “a gente” e “agente” como variável resposta, ano escolar como efeito fixo e interceptos aleatórios para sujeitos. O contraste dos níveis do efeito fixo foi feito por meio de dummy coding, com a grafia “a gente” como nível de referência. Uma comparação por modelos aninhados indicou que ano escolar contribui significativamente para o modelo (χ² = 13.36, p<0.05).

O melhor modelo ajustado aponta que a probabilidade do uso da grafia “agente” é maior no sexto ano (β = 2.1256, p<0.05) e menor no nono ano (β = -1.5515, p<0.05) em relação ao uso de “a gente” (valor de referência), pois os valores de p foram menores que 0,05 nesses anos. Esse modelo não indicou resultados estatisticamente significativos para o uso dessas grafias nos outros anos.

Esses valores podem ser observados na Figura 7., a seguir, na qual o intercept representa o uso da grafia “agente” em relação à grafia “a gente” (valor de referência) no sexto ano do EF II.

Figure 7. Figura 07. Modelo linear generalizado misto com ano escolar como variável preditora e as grafias “a gente” e “agente” como variável resposta

Nosso modelo sugere que as chances da hipossegmentação “agente” ocorrer no sexto ano do EF são maiores se comparado à grafia “a gente”. Nossa hipótese para esse resultado é a de que, nesse ano, os alunos não estariam tão familiarizados com o trabalho metalinguístico sobre usos pares homônimos, pois Paranhos (2014) argumenta que, em materiais didáticos, como Cereja e Magalhães (2009a; 2009b; 2009c; 2009d) e Delmanto e Castro (2009a; 2009b; 2009c; 2009d), frequentemente usados por professores de escolas públicas no EF II, observa-se o estudo de grafias de palavras homônimas a partir do sétimo ano.

Apesar disso, podemos observar que o nosso modelo corrobora com nossa hipótese inicial, pois indicia que os anos escolares contribuem para o uso da grafia “a gente”, já que os valores negativos do intercept no sétimo ano (-0.33), no oitavo ano (-0.81), mesmo não sendo estatisticamente significativos, indicam que as chances do uso da grafia “agente” vão diminuindo, chegando à -1,55 no nono ano (valor significativamente relevante). Contudo, se desconsiderarmos os resultados do sétimo e oitavo ano, os quais não são significativos, teremos ainda um resultado que corrobora com nossa hipótese, visto que, transversalmente, há uma diminuição significativa do uso de "agente" no sexto e no nono ano do EF.

Todavia, o fato de ainda haver dados da hipossegmentação “agente” no EF II nos dá indícios da heterogeneidade constitutiva da escrita, pois, comungamos com a afirmação de Silva e Tenani (2014, p. 89) de que as segmentações não convencionais de palavras escritas “são fruto da imagem que os escreventes têm do que seja a constituição da (sua) escrita, a partir de suas inserções em práticas orais/faladas e letradas/escritas de uso da linguagem”.

Para ilustrar esse argumento, trazemos, a seguir, trecho de um texto escrito por uma aluna do nono ano do EF, no qual foi solicitado que os alunos relatassem se usam ou não a internet para se comunicar com seus amigos:

(7) [...] O nosso maior modo \meio/ de comunicação é o telefone e o msn, agente se comunica mais no msn pelo final de semana, porque como agente estuda na mesma escola agente se comunica pessoalmente. [...] (Z11_8B_26F_01)

Observamos, no exemplo (7), que a aluna relata que conversa com sua amiga por telefone e por msn, um tipo de bate-papo online bastante utilizado nos anos de 2008, 2009 e 2010, no qual a linguagem utilizada se assemelha bastante à oralidade. Desse modo, nesse trecho, conseguimos observar a circulação do escrevente pelo primeiro eixo, o da gênese da escrita, pois, a linguagem do texto escrito remete à linguagem utilizada em conversas online, que por sua vez, remetem ao diálogo. Assim, em concordância com Corrêa (1997), argumentamos que essa dialogia, observada no estabelecimento de um discurso com outro(s) discurso(s), mostra a articulação dos textos com práticas sociais orais/faladas e letradas/escritas:

[...] a partir da consideração de que o sujeito e seu discurso se constituem pela relação com outros sujeitos e discursos, constata-se a possibilidade de observar o aspecto dialógico constitutivo da manifestação verbal em geral - a interdiscursividade - como um aspecto constitutivo também de sua prática de escrita, ainda que nela atuando de um modo particular. (CORRÊA, 1997, p. 339)

Na seção seguinte, finalizamos o trabalho tecendo considerações sobre os resultados apresentados.

5. Considerações finais

Neste trabalho, nossa proposta foi investigar o papel dos quatro anos do EF II na variação pronominal entre as formas “nós” e “a gente” e na variação gráfica entre “nós” / “nóis” e “a gente” / “agente” em textos escritos por alunos de uma escola pública estadual da cidade de São José do Rio Preto, interior paulista. Para tanto, partimos de uma concepção heterogênea da escrita que prevê uma relação de constituição entre práticas orais/faladas e letradas/escritas (CORRÊA, 1997, 2004). Assim, buscamos analisar os resultados estatísticos a partir dessa visão e exemplificar, com alguns trechos dos textos dos alunos do EF II, nossa interpretação.

No que diz respeito à variação entre forma conservadora e inovadora, observamos que o emprego da forma inovadora, nos textos escritos no EF II que analisamos, acontece de forma independente do ano escolar, visto que os resultados estatísticos sugerem que os anos escolares não têm efeito sobre o uso de uma forma ou outra. Esse resultado indica que, possivelmente, há outras questões envolvidas nessa variação. Nossa interpretação é a de que ele nos dá pistas da circulação do sujeito escrevente pela gênese da escrita, pois, o pronome “a gente”, comumente usado em dados de fala (VITÓRIO, 2015; BRUSTOLIN, 2011), é empregado em textos do EF II, independentemente da escolaridade dos alunos. Assim, o fato de os alunos serem mais ou menos escolarizados, não importa, porque o que está em jogo é a relação dialógica que seus textos mantêm com as práticas sociais orais/faladas. Essa relação se mostra a partir da imagem que o escrevente faz da gênese de (sua) escrita.

Com relação ao uso convencional e não convencional dos pronomes de 1PP, demonstramos que os quatro anos do EF II contribuem para o uso convencional. A partir desse resultado, argumentamos que o fato de os anos escolares não serem significativos para o uso do pronome conservador e inovador, mas serem significativos para o uso convencional, sugere, fortemente, a circulação pelo eixo código escrito institucionalizado, o qual se refere à representação que o sujeito escrevente faz do código institucionalizado para a sua escrita, ou seja, com aquilo que ele imagina ser – a partir de suas experiências com a escrita e com a própria visão escolar sobre a escrita – o código escrito institucionalizado (CORRÊA, 1997, 2004). Defendemos essa interpretação baseados no fato de que, na prática de escrita escolar, o escrevente deve atentar-se a uma dada variedade, a um registro, a uma dada norma; ele deve dizer o que deve ser dito e adequar seu uso de língua(gem) ao que ele supõe como o esperado. Desse modo, esses resultados estão relacionados às tentativas de resposta às expectativas da instituição escolar sobre o código escrito institucionalizado.  Outrossim, podemos interpretar, ainda, que o fato de os sujeitos escreventes terem a informação de que estavam escrevendo para uma universidade de prestígio de sua cidade, colaborou com o imaginário da escrita institucionalizada e com tentativa de adequação ao que eles imaginam ser o esperado pela escola/universidade.

No que concerne à variação entre as grafias “nós” e “nóis”, as análises estatísticas apontaram que ano escolar influencia no uso da grafia “nós” e que as chances dessa grafia ocorrer no sexto e nono ano do EF são, estatisticamente, maiores. Esse resultado, também nos dá indícios da circulação dos escreventes pelo eixo do código escrito institucionalizado. Ainda para esse grupo, nos chamou a atenção o fato de as chances de uso da grafia “nós”, em relação à grafia "nóis", ser menor no oitavo ano do EF II, por isso, analisamos um trecho de um texto desse ano e notamos que ele apresentava uma relação dialógica com uma música de rap. Assim, nesse caso, argumentamos, com base em Corrêa (1997), que as chances da grafia “nóis” ser maior nesse ano, se deve à circulação do escrevente pelo eixo da relação com o falado/escrito e ouvido/lido, que se refere à relação que o texto do escrevente mantém com o já falado e com o já ouvido, bem como com o já escrito e com o já lido. Por meio dessa relação, o escrevente põe-se em contato não só com tudo quanto teve experiência oral, como também com a produção escrita em geral e com uma produção escrita particular. Em outras palavras, com o que imagina ser a relação apropriada com a exterioridade que constitui o seu texto: outros textos, a própria língua, outros registros, outros enunciadores, o leitor etc.

Os resultados estatísticos para o último grupo de análise, variação entre as grafias "a gente" e "agente", apontam para a tendência de que os quatro anos do EF II contribuem para a diminuição da ocorrência “agente”. Esse resultado também corrobora com a nossa interpretação a favor da circulação dos escreventes pelo código escrito institucionalizado, pois ele mostra que os alunos utilizam mais a forma convencional do pronome “a gente”. Entretanto, o fato de ainda haver dados da hipossegmentação “agente”, nos textos do EF II, sugere a circulação do sujeito escrevente pela gênese da escrita, já que, como argumentado na delimitação do objeto de análise, essa hipossegmentação é um dado que evidencia a complexidade da noção de palavra, pois envolve fronteiras de constituintes morfossintáticos e semânticos, os quais embasam as convenções de fronteiras de palavra na escrita, mas que não coincidem com as fronteiras de constituintes prosódicos, os quais guiam a segmentação dos textos em unidades distintas daquelas adotadas pelas convenções ortográficas. Assim, a hipossegmentação “agente”, enquanto dado de língua e discurso, indica a circulação do escrevente pelo eixo da gênese da escrita, a qual se refere aos momentos em que, ao apropriar-se da escrita, o escrevente tende a tomá-la como representação termo a termo da oralidade, situação em que tende a igualar esses dois modos de realização da linguagem verbal.

As análises estatísticas desenvolvidas neste trabalho apontam para tendências gerais da escrita do EF II. Os exemplos, mostrados na análise, serviram para ilustrar a interpretação, baseada na concepção da heterogeneidade constitutiva da escrita (CORRÊA, 1997, 2004), que propusemos para a variação entre os pronomes “nós” e “a gente” e para a variação entre as grafias “nós” “nóis” e “a gente” / “agente”, que vai além de uma visão de interferência da fala na escrita e de uma visão de escolaridade enquanto acúmulo de saberes, isto é, a visão de que quanto mais escolarizado o sujeito, mais ele escreverá certo ou usará a norma padrão. De outro ponto, buscamos defender que a escrita não é pura e que não existe uma relação de inferências graduais entre fala e escrita, o que existe é uma relação de constituição, na qual características da fala estão presentes na escrita e vice-versa e que, na escola, há diversos tipos de práticas sociais e que limitar o uso de um pronome ou outro à escolarização é reduzir o papel sócio-histórico da linguagem e desconsiderar o papel de práticas letradas/escritas que estão, inseparavelmente, ligadas entre si e que convivem com as práticas do oral/falado.

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