Introdução
A descrição de línguas indígenas avançou desde a década de 90, pois temos atualmente várias instituições de ensino superior no Brasil que desenvolvem, a nível de graduação e de pós graduação, pesquisas sobre línguas indígenas (UFAM, UFPA, Museu Paraense Emílio Goeldi, UNB, UNIR, UNICAMP, UFRJ, USP, UFMG, UFPE, UEL, UFMS, UFGD, entre outras). O desafio de descrever as línguas indígenas brasileiras, todavia, ainda não está superado.
Destri (2018), em um artigo para a Revista Pesquisa FAPESP, aponta que “trata-se de uma luta contra o tempo diante da estimativa de que esses idiomas possam desaparecer em 50 ou 100 anos.” Nesse mesmo artigo, a autora afirma que a luta não é somente em descrever para se ter o registro, mas também pela sobrevivência dessas línguas. Nesse processo, um outro fator colaborativo é a escola, que por meio de seus materiais didáticos, dicionários, ensino da língua na escola, entre outros aspectos, contribui para a manutenção ou, pelo menos, para efeito de registro ou de revitalização.
Descrever uma língua não é um trabalho simples, há muitos fatores envolvidos. Ele começa com o olhar investigativo e, para tanto, se faz necessário um especialista. Sândalo em uma fala para Destri (2018) afirma que: “É comum que essa seja a primeira abordagem, porque toda língua tem uma lógica, e os linguistas têm técnicas para extrair essa lógica e escrever gramáticas.”. É a partir desse trabalho de descrição que poder-se-á auxiliar o professor indígena, lá na ponta, na escola, trazendo para ele uma reflexão metalinguística que possa ajudá-lo a preparar material didático em sua língua. Temos casos de indígenas linguistas formados por várias universidades, sem contar os inúmeros indígenas formados nas licenciaturas interculturais que saem com uma boa formação na área de linguagem.
A descrição alinhada à documentação colabora para o processo de revitalização linguística de um povo. Franchetto e Godoy (2017), ao abordarem seu trabalho sobre revitalização da língua guató, apontam o seguinte:
[...] inadmissível falta, no país, de qualquer política linguística consistente voltada para populações indígenas, o que dificulta a própria concepção e implementação de projetos de revitalização, apesar da crescente demanda que vem de muitos lugares (FRANCHETTO; GODOY, 2017[1], p. 299).
Quando se observa as línguas do Território Etnoeducacional “Povos do Pantanal” do Mato Grosso do Sul, as línguas terena, kinikinau, ofaié e guató não possuem um vasto material de descrições linguísticas. Ainda há muito a ser feito, principalmente no que tange a uma documentação linguística.
A falta de documentação é reflexo de como se comportou a história da pesquisa linguística com as línguas indígenas no Brasil. Sabe-se que até o final da década de 90 não havia ênfase sobre o trabalho de documentação de línguas indígenas. Os primeiros passos partiram dos pesquisadores da UFRJ1, por meio do Museu Nacional e de pesquisadores do Museu Paraense Emílio Goeldi. Moore, Galucio e Gabas Jr. (2008), expõe bem essa colocação, “Em anos recentes, com a ênfase nas línguas em perigo de extinção, novos métodos de documentação foram desenvolvidos, focalizando na gravação de amostras da língua, na digitalização e anotação das gravações e no seu uso para a revitalização linguística.” (p. 40)
Foi somente neste momento que a documentação das línguas indígenas começa a fazer parte do fazer linguístico dos pesquisadores que trabalham com línguas indígenas no Brasil e a descrição linguística passa a ter uma atuação junto à documentação.
No Mato Grosso do Sul, no que tange a documentação quase nada fora feito até o início do subprojeto com a língua guató2. Vale ressaltar que as outras línguas ainda não possuem nenhum projeto de documentação, ficando ainda restrito apenas aos trabalhos de descrição que foram realizados.
1. A preservação linguística por meio da descrição linguística
No Mato Grosso do Sul, no Território Etnoeducacional “Povos do Pantanal”, temos algumas situações em que a Descrição Linguística vem ao encontro da preservação e ou manutenção da língua, como também a urgência da necessidade de um preparo mais profundo dos professores indígenas.
Braggio (2002, p. 140) coloca que “a linguística é a base da compreensão da relação da língua com a sociedade e a cultura de um povo, da aquisição e uso oral e escrita, das ideologias que passam através da língua etc.” Diante disso, se faz necessário e urgente que os professores indígenas façam com propriedade uma reflexão metalinguística, porque além de evitarem equívocos de análise na sala de aula (veremos mais adiante esse problema com o ensino da língua terena) também podem explorar junto a seus alunos uma reflexão sobre a cultura e a língua.
A seguir apresentaremos dois casos por mim observado sobre a importância da descrição e a necessidade de um melhor preparo do professor indígena no Território Etnoeducacional Povos do Pantanal.
1.1. O caso Ofaié
Começarei pelo caso Ofaié (Tronco Macro-Jê), povo habitante do Mato Grosso do Sul, no município de Brasilândia. Atualmente existem apenas quatro falantes, a saber: Hanto-grê3 (Maria Aparecida de Souza), Teng-hô (Aparecida Lins da Silva), Xehitâ-ha (Ataíde Francisco Rodrigues) e Kói (José de Souza, o cacique). Estes Ofaié não se comunicam no dia a dia na língua, dão preferência ao uso da língua portuguesa, isso já fora detectado por Gudschinsky (1974), apontando em seu artigo o seguinte:
Parecia, porém, que o Ofaié era pouco ou nada usado como meio de comunicação na família. Diversas vezes o filho de sete anos veio com o pai às sessões em que este fazia de informante. Nenhum dos dois dirigia se ao outro em Ofaié. Mesmo quando José estava falando comigo em Ofaié, ao dirigir-se ao filho fazia-o em Português. (GUDSCHINSKY, 1974[2], p. 01)
Com relação aos estudos linguísticos sobre a língua, tem-se os seguintes trabalhos: Fragmentos de Ofaié, Ofaié Xavante. (GUDSCHINSKY, 1971, 1974); Considerações sobre a estrutura do Ofayé (GUEDES, 1997); Descrição Fonológica do Sistema Vocálico da Língua Ofayé” (SILVA, 2002); Notas sobre o povo ofayé e aspectos da fonologia da língua Ofayé, Ofaié, a língua do Povo do Mel. Fonologia e Gramática (OLIVEIRA, 2005, 2006) e Palavras Ofaié: um resgate da memória lexical (FERREIRA, 2017).
Para esse povo, os únicos dois trabalhos a que tiveram acesso e em que podem buscar alguma informação sobre a língua, são os trabalhos de Oliveira (2006) e de Ferreira (2017). O material linguístico feito pelos pesquisadores supracitados vem ao encontro da necessidade de manutenção linguística, já que os únicos quatro falantes têm se esquecido de itens lexicais, principalmente daqueles que não fazem mais parte do uso diário. Por exemplo, quando procuramos saber os nomes das variedades de abelhas, eles disseram saber apenas o termo para abelha geral xai e para abelha jataí fwognhé, mas relataram que sabem que havia outros nomes, mas que não mais se lembravam.
Os professores da escola indígena ofaié utilizam a descrição gramatical (OLIVEIRA, 2006) e o dicionário ofaié (FERREIRA, 2017) para o preparo das aulas, com ênfase nos nomes dos animais, como também em frases simples. Shartã (Marilda), uma das únicas falantes, era quem colaborava com os estudos da língua e com o ensino da língua na escola, infelizmente, faleceu em 2015. Com isso, os Ofaié perderam a pessoa que melhor trabalhou na escola indígena. Atualmente, os professores que atuam na escola não são falantes de ofaié, sabem poucas palavras, devido a isso, fazem uso intenso do material escrito sobre a língua. Maia coloca que para se preservar e revitalizar as línguas é importante que as conheçamos com maior profundidade:
O estudo das estruturas fonéticas, fonológicas, morfológicas, sintáticas, semânticas e pragmáticas, consideradas em seus aspectos gerais e particulares, deve permitir o desenvolvimento de percepções adequadas sobre as línguas, fornecendo as bases teóricas e metodológicas para a sua descrição e análise. Se pretendemos preservar as línguas, cumpre, antes de mais nada, conhecer detalhadamente as suas estruturas. O estudo científico das línguas é uma etapa fundamental para a sua documentação por meio de gramáticas, dicionários, além de subsidiar a elaboração de materiais pedagógicos, tais como cartilhas, livros de leitura, etc., que poderão contribuir decisivamente para o seu ensino, divulgação e valorização, ou seja, para a sua preservação e revitalização. (MAIA, 2006[3], p. 68)
Diante de uma situação como a do Ofaié, há uma urgência em descrever e documentar linguisticamente as línguas indígenas em geral.
1.1.1. Observações sobre materiais didáticos para os Ofaié
Em Ofaié ainda não há material didático destinado à alfabetização na língua. Tive acesso apenas a um manuscrito deixado por Maria de Oliveira4. Apesar de ser um manuscrito, esse material foi muito utilizado por Shatã enquanto professora na escola da aldeia. O ensino de escrever na língua apresentava alguns problemas principalmente com as consoantes pré-nasalizadas. Infelizmente nunca houve uma oficina para se discutir a grafia para essa língua. Esse material de alfabetização supracitado de Maria de Oliveira gerava dificuldade no momento de ensinar a escrita para as crianças, pois Shatã me relatou que não compreendia a motivação de escolhas de certas letras, como <ng>, <q> (mesmo usado por GUDSCHINSKY, 1974) o uso da vogal <y> que para ela seria um <i> por comparação ao português e não uma vogal central média. assim por diante.
Um outro material de alfabetização para os Ofaié que tive acesso foi o livreto “Ofaye Xokoyak: Abecedário”, de Rivail (2012). Esse livreto estava ainda sendo em processo de desenvolvimento. O autor relata que em 2004 houve uma conferência de palavras junto aos falantes: João Carlos, Ataide e Marilda (Shartã). Entre as dúvidas sucitadas, ele expõe que a decisão de escolha para representar na grafia a oclusiva glotal [ʔ], ainda era um problema a ser resolvido, Rivail diz que até aquele momento havia usado o grafema <q>, pois seguia a proposta de Gudschinsky (1974) ou se usava o grafema < ' >, de qualquer forma, o problema era que, segundo ele, este fonema ainda lhe parecia questionável. Infelizmente, estas questões não deram andamento, o livreto não chegou até os Ofaié e continuaram sem um material didático na língua para a escola.
Figure 1. Excerto 1. Amostra do Ofaye Xokoyak: Abecedário, Rivail (2012) Fonte: Rivail (2012, np)
O único material didático efetivamente produzido para escola indígena Ofaié é o livro Palavras Ofaié: um resgate da memória lexical elaborado por Ferreira (2017) (cf. excerto 1). Este livro, além de ser utilizado na escola, também serviu de base para o projeto “Dicionário Indígena Ilustrado: a língua Ofaié”5, que está sendo desenvolvido com apoio do Instituto Votorantim.
A primeira vez que realmente houve uma ação efetiva voltada à escola indígena na aldeia Ofaié, ocorreu em 2017, por meio do Projeto “Saberes Indígenas na Escola”6. A equipe dos Saberes visitou a aldeia com o objetivo de começar junto aos professores a produção de livros didáticos. Contudo, os professores me relataram que a equipe apenas indicou caminhos para que eles produzirem sozinhos esse material. No entanto, os professores indígenas envolvidos no projeto não possuem domínio da língua, dessa forma, se tornando inviável qualquer produção até o momento.
Figure 2. Excerto 2. Livro: Palavras Ofaié Fonte: Ferreira (2017, p. 114)
A motivação desse registro vocabular dos Ofaié veio de uma cobrança de Shartã em ter um dicionário da língua, ela sabia que era importante o registro das palavras da sua língua, pois tinha consciência que muito já havia se perdido e que ela, os irmãos, o João Carlos e a anciã, mãe do Cacique Marcelo, eram os únicos falantes que restavam. Diante disso, foi pensado em registrar o máximo que lembravam do léxico da língua, e esse material ser um livro de consulta para a escola indígena.
1.1.2. Algumas considerações
Com o passar do tempo os professores indígenas em geral percebem a necessidade de começarem a compreender a sua língua do mesmo ponto de vista que um linguista. Com isso, segundo os De Paula et al. (2011[4]):
Esse conhecimento os permitirá participar das discussões sobre o aperfeiçoamento da escrita de suas línguas, seja no referente à escolha do alfabeto, seja na representação das sequências sonoras nos diferentes níveis de análise. (p. 242)
Enfim, é sabido que o material linguístico acadêmico não é de fácil compreensão para os professores indígenas, a complexidade dos termos, das análises os afastam e, com isso, não conseguem aproveitar como se deveria. Mesmo com estas dificuldades, é a partir destes materiais que um primeiro passo é dado para o preparo de alguns livros didáticos para a escola indígena. Felizmente, com as Licenciaturas Interculturais e as pós-graduações (Lato Sensu e Strictu Sensu) têm proporcionado aos professores indígenas maior competência linguística e, consequentemente, melhorado a qualidade dos materiais didáticos.
1.2. O caso Terena
Os Terena, povo falante de uma língua da família aruak, são a segunda maior população indígena do Mato Grosso do Sul, com mais de 16 mil integrantes (SIASI/SESAI, 2014). Sabe-se que a maioria das aldeias terena somente os idosos que ainda falam a língua. Diante desse cenário, pode-se destacar duas localidades bilíngues, a saber, aldeia Bananal (município de Aquidauana) Cachoeirinha e Lagoinha (município de Miranda). Nestas aldeias a língua terena é usada diariamente em todas as instâncias, ou seja, na escola, na casa, nas reuniões, na igreja, nos jogos, etc. É certo que ainda falta um trabalho de linguística que detalhe quantos falantes bilíngues possui a população terena.
1.2.1. Material didático Terena
As escolas terena possuem um vasto material didático de alfabetização, com a chegada do Saberes Indígenas na Escola, ampliou-se ainda mais o que já tinha, os professores debruçaram muito tempo na confecção de vários livros com um resultado bem interessante. Contudo, quando se pensa em um material de ensino da língua para o Fundamental II e Ensino Médio, os professores indígenas ainda recorrem aos materiais de Ekdahl e Nancy (1972. Quando não, uma pequena gramática feita por um professor Terena, mas alicerçada no conhecimento da língua portuguesa, o que trouxe vários equívocos de descrição gramatical.
O “Aprenda Terena 1 e 2” é bem extenso, a ideia inicial era que fosse uma linguagem simples, pois fora pensado para o ensino da língua aos não falantes de terena, mas devido a sua complexidade morfológica e gramatical, esses livros se tornaram de difícil entendimento aos professores indígenas e ao povo em geral. Constantemente algum Terena me relata que não compreendem o que Ekdahl e Nancy escreveram com esse ou aquele aspecto da língua. Assim, desde que comecei a atuar na Licenciatura Intercultural Indígena, em 2013, passei a interpretar para os professores terena e aos alunos da Licenciatura Intercultural as análises linguísticas sobre o Terena.
Portanto, é de máxima urgência um material sobre a língua que seja de fácil compreensão aos Terena. Os professores são aqueles que mais sentem falta de algo que possam utilizar para o preparo de suas aulas sobre a língua. Por exemplo, Samara (2019) aponta que as aulas dos professores na escola Escola Estadual Indígena Guilhermina da Silva, da Aldeia Aldeinha de Anastácio-MS, as aulas dos professores para a 6° ao 9° “[...] ficam centralizadas em reconhecimento lexical da língua terena (nome de animais) e alguns apontamentos fonológicos (reconhecimento das consoantes pré-nasalizadas), como divisão silábica. O que podemos notar até o momento que apesar dos avanços em relação à escola indígenas, ainda falta muito a ser trabalhado.” (acréscimo nosso, p. 3) Isso demonstra que falta para os professores materiais que possam auxilia-los no preparo de suas aulas, como também uma reflexão metalinguística.
Quando se trata de ensino da língua terena, há duas situações distintas, o ensino em escolas que há somente falantes de língua portuguesa, e ensino nas escolas bilíngues. Diante disso, é importante que o material que chegue às mãos dos professores que estão a frente do ensino da língua terena não tenha problemas graves, ou que seja pensado para que o não falante da língua consiga compreender alguns aspectos gerais da gramática terena.
Atualmente, nas escolas é comum encontrarmos erros no ensino da língua terena, em vários aspectos linguísticos, por exemplo, a forma de tratar os morfemas de plural -hiko e -noe. Os professores não sabem explicar a diferença de seu uso. Dessa forma, tratam ambos da mesma forma, sendo que -noe só ocorre com a segunda pessoa e -hiko é mais abrangente, além de algumas escolas tratarem esse morfema separado da palavra, o que é um equívoco, pois se trata de um morfema preso. Também encontramos as formas gramaticais enepone e ne, tratadas, respectivamente, como demonstrativo e artigo. No entanto, nas análises mais recentes enepone é um topicalizador e ne é uma marca de argumento, mas vem sendo ensinado nas escolas como artigo. Existem muitas outras questões que são ensinadas de forma errônea nas escolas, mas o mais comum e, por um lado, o mais explorado, está relacionado com a primeira e a segunda pessoa singular.
Nas escolas indígenas terena, os professores insistem muito no ensino da primeira e segunda pessoas do singular, pois é um processo linguístico de difícil compreensão para eles. Tanto para os falantes que não sabem explicar como funciona o uso destes pronomes, quanto dos não falantes que não compreendem que não há na língua o pronome de forma livre. Entender que as formas pronominais são presas ou dependentes, é algo muito abstrato.
Estas formas pronominais ocorrem nos verbos e nomes por um processo fonológico, ou seja, o processo de marcação de primeira pessoa em língua terena é um traço nasal que pousa em uma oclusiva ou fricativa desvozeada, alterando sua sonoridade, dessa forma, haverá uma consoante pré-nasalizada. As pré-nasalizadas chamam sempre muito a atenção dos professores terena.
Butler e Ekdahl (1994), em “Explicação da ortografia Terena”, relatam que procuraram por muito tempo compreender a preferência do povo sobre o uso de <mb> ou <b>, como também das outras consoantes pré-nasalizadas. Elas afirmam que nas escritas ora ocorria com a pré-nasalização, ora sem. Acrescentam que o que prevaleceu foi a escolha de marcar ortograficamente a pré-nasalização, pois seria uma maneira diferente de escreve em relação a língua portuguesa. Assim, atualmente ficou dessa forma: <mb, nd, nz, ng, nj>. Segue como procede foneticamente estas consoantes:
1. [p] → [mb]; [t] → [nd]; [k] → [ŋg]; [s] e [h] → [nz]; [ʃ] e [hʲ] → [ɲʒ]
2. [komomá:ti] “ele olha/olhar” → [ŋgomōna] <ngomona> “eu olho”
3. [há:ʔa] “pai” → [nzāʔa] < nzáˈa> “meu pai”
Na grafia terena, quando se volta para estes grafemas sempre é um "problema" a ser resolvido. Visto que a configuração gráfica trouxe algumas questões que são complicadas, principalmente, aos Terena não falantes, que são atualmente a maioria. Por exemplo, os falantes terena quando incorporam na língua alguma palavra do português ou até mesmo de outra língua, se estas palavras emprestadas tiverem a ocorrência de alguma consoante sonora [b, d, g, z, ʒ], elas aparecerão no empréstimo como pré-nasalizadas. Conforme ocorre com a palavra "bola", que se diz mbóla, ou ainda, "aluga", que se diz alungaxo. Os não falantes, principalmente, os estudantes das escolas indígenas nas aldeias terena, não compreendem a motivação desse uso nos empréstimos. A confusão ocorre principalmente quando já dominam o uso morfológico da pré-nasal nas palavras em terena. Contudo, os estudantes me relatam que não sabem se a melhor tradução para palavras emprestadas como mbóla, se é "bola" ou "minha bola". Isso parece não ser um grande problema, mas dá indicações de como deve-se abordar um material e as aulas para os não falantes de terena.
É importante lembrar que na década de 70, quando foi decidido a grafia nesta língua, o número de falantes terena era bem expressivo e que nestes 50 anos, a situação mudou drasticamente, com isso, a ortografia criada por falante e para falantes da língua terena, apresenta grandes dificuldades no ensino dentro das escolas indígenas.
Um outro problema que ocorre no ensino da língua nas escolas, também diz respeito aos pronomes. Como os professores falantes de terena tendem fazer um paralelo com a língua portuguesa, acabam por fazer interpretações equivocadas não momento de classificar os pronomes, verbos e outros aspectos da gramática de sua língua. Para exemplificar, utilizarei o trabalho de Dias (S/D), “Língua Terena para ensino médio”, porque além de ser o material mais utilizados, fora “Aprenda Terena 1 e 2”, em algumas comunidades, também demonstra a reflexão metalinguística de um falante com relação à gramática, sem estar longe do pensamento geral de todos os outros professores dessa língua.
Dias faz um paralelo da descrição gramatical da língua terena em seu livro com a gramática língua portuguesa. Por exemplo, os pronomes possessivos são tratados por ele e por outros professores como formas livres. No entanto, os pronomes sempre ocorrem como morfemas presos ou dependentes. Com isso, o ensino nas escolas, conforme apresenta o excerto 3, pode levar estudantes e aprendizes da língua a uma compreensão da língua equivocada.
Pronomes possessivos:
Figure 3. Excerto 3. Quadro de pronomes7 (língua terena para o ensino médio) Fonte: Dias, S/D, p. 21
Com relação ao verbo e a terminologia para indicar o tempo, é outro equívoco que se pode encontrar no ensino da língua terena nas escolas. Por exemplo, no livro de Dias, nas páginas 44 e 45, os quadros que apresentam os verbos têm a seguinte descrição: Imperfeito do Subjuntivo, Futuro do Subjuntivo, Perfeito do Indicativo, Presente do Indicativo, Futuro do Presente do Indicativo, mais que Perfeito do Indicativo e Futuro do Pretérito do Indicativo. O que é claramente um decalque dos nomes de tempo da gramática da língua portuguesa.
Em relação ao tempo verbal em terena, há dois trabalhos acadêmicos de descrição que apresentam um caminho de como funciona o tempo nesta língua, a saber, de Rosa (2010) e de Nascimento (2012), ambos os trabalhos dizem que o tempo futuro e marcado pelo morfema {-mo}. Rosa (2010, p. 129-140) amplia a discussão dizendo que o tempo é marcado pelos modos realis {-o} e irrealis {-a}, além das formas lexicais adverbiais do tipo, ontem, hoje, entre outras. Estas análises ainda são muito incipientes, faz-se necessário uma maior investigação. Contudo, não é possível descrever o tempo verbal como Dias fez, assim como outros professores vem fazendo em salas de aula. Isso torna algo bastante preocupante, pois demonstra a necessidade urgente de uma descrição linguística e de uma gramática pedagógica para a língua terena
O livro de Dias tem seu valor pela dedicação e coragem de fazer um esboço gramatical praticamente inédito sobre a língua terena, principalmente por ser um professor indígena fazendo uma reflexão metalinguística. É sabido que os trabalhos que registram aspectos da gramática não são acessíveis para a compreensão dos professores, como foi dito anteriormente.
Retornando a questão dos pronomes possessivos, volto ao trabalho de Dias. Como se observa no excerto 3, os pronomes têm uma base em comum, itu, se considerar que a primeira pessoa altera a consoante como já dito anteriormente e que ocorre somente afixada em verbos e nomes. Então, é possível abstrair que itu pode ser um verbo, analisando-o como um verbo existencial. Seguem alguns exemplos da forma verbal8 itu.
4.
Indu-ke ne sini.
1ª. P.S/COP9.-POSP. DEM. onça
“Esta onça é minha.”
5.
Ítu -ke-ne-hiko-mo ne ovoku-ti.
3ª.P.S./COP.-POSP.-PERF.-PL.-FUT. DEM. casa-PERF.
“Esta casa será deles.”
6.
Íti-ke ra povô-ti
2ª. P.S./COP.-POSP. DEM machado-POSS.A.
“Esse machado é teu.”
Resposta:
Eêm índu-ke
PART.AFIRM. 1ª. P.S/COP.-POSP.
“Sim, é meu”
Por fim, um outro exemplo a ser discutido é em relação à presença ou não do grafema <hh>, que com o tempo foi deixado de ser usado na escrita. Segundo os professores, isso ocorreu devido sua semelhança com o grafema <h>. Essa perda na escrita se deu também devido a mudança de fala. Segundo foi relatado, somente os mais velhos ainda fazem a distinção de [h] e [hj]. Isso não seria um grande problema se não fosse a flexão de primeira pessoa no nome ou no verbo. Os estudantes não falantes, relataram que não sabem flexionar as palavras com consoante [h] (cf. exemplo 7 e 8). Com isso, tanto na escrita quando oralmente usam somente a consoante flexionada em <nz>. Segundo o levantamento feito durante os encontros para o curso de gramática pedagógica10, os falantes de língua terena mantém a diferença na flexão. Verifiquei se percebiam diferença entre [h] e [hj] na fala deles, e sempre me diziam que não, apesar de não diferenciarem como os mais velhos o uso destas fricativas, jamais confundiam o uso da flexão. Os exemplos a seguir da escrita no livro “Aprenda Terena 1”, reflete bem o que ocorre nas escolas:
7. Yahhíkovoti? “Você está tomando banho?’
Eêm, anjíkovoti “Sim, estou tomando banho.”
Atualmente, tanto falantes quanto não falantes escrevem e falam: Yahíkovoti?; A resposta do falante terena será: Eêm, anjíkovoti. Já o não falante escreverá e tentará falar: Eêm, anzíkovoti.
1.2.2. As implicações da descrição linguística para o ensino de línguas indígenas
O ensino de línguas indígenas nas escolas das aldeias padece da ausência de descrições linguísticas e de gramáticas pedagógicas que permitam com que professores indígenas possam consulta-las auxílio de suas aulas, como também para que possam ter ainda mais autonomia na produção de materiais didáticos que vá além de livros de alfabetização.
Para a formação desses linguistas indígenas, é necessário que eles tenham um processo de escolarização que lhes possibilitem trânsito acadêmico na área da linguística. Estas preocupações não podem levar os professores da língua, segundo Maia (2006) a se afastar do saber linguístico, a criatividade verbal. Ele ainda acrescenta: " A gramática normativa afasta-se, portanto, do saber interior intuitivo do falante que, adestrado em regras que não reconhece como parte de sua competência natural, afasta-se do estudo das línguas, deixando de ampliar a sua capacidade de compreender e expressar a sua experiência do mundo, nos múltiplos aspectos que ela comporta." (p. 71). Nesse sentido, os cursos de Licenciatura Intercultural Indígena reservam em seus currículos disciplinas que focalizam as questões referente a linguagem, a fim de conscientizá-los das implicações pedagógicas e das características estruturais de suas línguas, sem grande aprofundamento tanto teórico quanto prático.
Apesar do aumento de professores indígenas nas escolas, principalmente após o surgimento das Licenciaturas Indígenas Interculturais, ainda é preciso expandir e aprofundar as questões relativa às línguas nativas. Fala-se em ensinar a língua, mas não em conhecê-la do ponto de vista interno. Privilegia-se o professor indígena falante, mas não se cria espaço curricular nos cursos de formação de professores indígenas que focalizem as línguas indígenas do ponto de vista de sua fonética, fonologia, morfologia, sintaxe, semântica, pragmática, pelo menos em termos gerais. Assim, o ensino das línguas indígenas fica dissociado do trabalho de suas descrições.
Mori e Soares (1997) apresentam a discussão feita por Sarah Gudschinsky (1970) ao mostrar o insucesso dos materiais de leitura, inicialmente feitos pelo Summer Institute of Linguistics (SIL) para os Terena, por terem desconsiderado a marca gráfica do sistema de acentos da língua:
Gudschinsky (1970), por sua parte, recomenda considerar os fatores psicolingüísticos na identificação da carga funcional dos fonemas para sua posterior representação na escrita. Ela menciona o exemplo da língua Terena (Aruak), em que os membros do Summer Institute of Linguistics (SIL), que trabalhavam com essa língua, deixaram de grafar o acento nos textos de leitura por considerá-lo de baixo rendimento funcional. Porém, os Terena foram incapazes de ler as palavras sem a marca gráfica do acento. Aqui, observa-se a presença de fatores psicolingüísticos, correlacionados com a consciência lingüística dos falantes Terena, fatores não considerados inicialmente pelos pesquisadores. (MORI; SOARES, 1997[5], p. 26-27).
Tal fato foi identificado em pesquisa realizada por Nincao (2008) quando professores Terena relataram a dificuldade com o uso escrito de sua língua:
Figure 4. Excerto 4. Relato (Kóho Yoko Hovôvo/O Tuiuiú e o Sapo) Fonte: Nincao, 2008, p. 184, excerto 32.
Dessa forma, há necessidade de investimento em referência à escrita da língua terena, para minimizar as dificuldades de representação de seus aspectos linguísticos. Para Mori e Soares (1997), toda construção de grafia deve ter como base os fundamentos teórico-metodológicos da linguística, eles acrescentam:
Este sistema de escrita deve ser cientificamente aceitável e, para isso, é necessário dispor de descrições da fonologia, da gramática e do vocabulário da língua em questão. As grafias selecionadas devem representar os fonemas da língua; as variações alofônicas e de registro não são apenas a fonologia, mas também a morfofonologia da língua. De todo modo, a elaboração de uma escrita a partir da fonologia ou da morfofonologia dependerá das idiossincrasias de cada língua. (MORI, 1997[5], p. 24, 25).
Outra questão a ser compreendida, por exemplo no caso dos Terena, é que, por sua condição de sujeitos bilíngues, o aprender a língua portuguesa é algo a ser buscado, conquistado, “aprendido a duras penas”. A partir de minha observação e conversas com professores indígenas, quer em sala de aula do curso de Licenciatura Intercultural ou na aldeia, eles demonstram que naturalizaram a crença de que a língua materna se aprende em casa, não sendo na visão deles “escolarizável”. Assim, ignoram que em suas línguas têm muito a ser aprendido, escolarizado e pesquisado.
2. Conclusão
As descrições linguísticas e de gramáticas pedagógicas se fazem necessárias para os povos indígenas brasileiros, apesar de muito já ter sido feito até o momento, também existe a urgência de formar indígenas como linguistas de forma que eles mesmos possam ser os protagonistas. nos estudos de suas línguas, como já vem ocorrendo através dos cursos de Licenciaturas Interculturais e por meio do ingresso em pós-graduação como, por exemplo, na Universidade Federal do Rio de Janeiro, Universidade de Federal de Goiás e na Universidade Federal de Brasília, por meio de cursos específicos.
É importante destacar também a elaboração de materiais didáticos que vá além daqueles que são de alfabetização, pois se constitui por ser uma política linguística eficiente para sua preservação e revitalização, principalmente, para a planificação tanto de corpus quanto de status (COOPER, 1989[6]), com ações de planificação e políticas linguísticas que devem contar, prioritariamente, com a presença de representantes indígenas tanto em seu planejamento como em sua execução. Dessa forma, torna-se importante que sejam formados linguistas indígenas conhecedores de suas línguas para que assumam esse papel.
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