Actitudes hacia el español en Curitiba

Resumo para não especialistas

O estudo pretende conhecer melhor o que os nossos estudantes brasileiros de espanhol do Instituto Cervantes de Curitiba pensam sobre as diferentes formas de falar essa língua nos diversos países hispanofalantes. Para isso, 148 estudantes responderam um questionário. Analisamos aqui as suas preferências sobre qual espanhol consideram mais ou menos bonito, dentre as seguintes capitais: Assunção (Paraguai), Bogotá (Colômbia), Buenos Aires (Argentina), Caracas (Venezuela), La Paz (Bolívia), Lima (Peru), Madri (Espanha), Montevidéu (Uruguai) e Santiago de Chile (Chile). O objetivo é conseguir informação sobre se há ou não influência nas preferências dos estudantes de fatores como:

1.- A situação geográfica do Paraná e de Curitiba, muito próximos de países hispanofalantes.

2.- O espanhol que falam os seus professores.

3.- O fato de estudiarem em uma instituição que forma parte do Estado Espanhol.

Os resultados mostraram, entre outras coisas, que os estudantes gostam muito do espanhol falado em Madri e menos do de Assunção, provavelmente pela influência também de fatores históricos e sociais.

Com a informação conseguida, disponível para qualquer pessoa ou instituição interessada, os professores podem tomar decisões sobre quais modelos de espanhol utilizar nas aulas e, portanto, quais materiais, atividades, etc.

Introdução

O presente trabalho pretende, desde o âmbito do ensino do Espanhol como Língua Estrangeira (ELE) no Brasil, contribuir com informações sobre as atitudes dos nossos estudantes em relação às diversas variedades diatópicas da sua língua-alvo. Constituem o objeto de estudo, de modo mais específico, as atitudes de estudantes brasileiros de um contexto muito concreto de ensino, situado fora do sistema escolar, em que praticamente todos os discentes são adultos, o Instituto Cervantes de Curitiba (ICC). Trata-se de um dos centros da rede do Instituto Cervantes, instituição que forma parte do Estado Espanhol com a função de difundir as línguas e culturas dos países hispanófonos e que atua na capital paranaense desde 2007.

É interessante para a nossa pesquisa notar que, nos livros didáticos utilizados nos cursos do ICC[1], a variedade castelhana resulta a mais presente, com amostras mais ou menos esporádicas de outras. Participaram da pesquisa um total de nove docentes, sendo cinco falantes da variedade castelhana (três professores nativos e dois brasileiros), três da variedade rio-platense (dois argentinos e um uruguaio) e um da andina com caraterísticas caribenhas (peruano de Lima)[2]. À vista disso, no ICC, seja pela sua vinculação com a Espanha[3], seja pela variedade mais presente em professores e livros didáticos, poderíamos dizer que a variedade castelhana se encontra em uma posição privilegiada no ensino de ELE. Consequentemente, a hipótese de partida deste trabalho é a de que os nossos estudantes mostrarão atitudes positivas perante essa variedade peninsular do espanhol e que irão destacá-la sobre as outras.

No entanto, levando em consideração a situação geográfica de Curitiba, no sul do Brasil e mais especificamente no estado de Paraná, que partilha fronteira com Paraguai e Argentina, ambos países hispanofalantes, e visto que o ICC conta com três docentes da variedade rio-platense, esperamos encontrar também atitudes positivas para com essa variedade, mesmo considerando que rivalidades regionais e estereótipos – como já foi indicado em trabalhos prévios como García Murga (2007), Bugel e Santos (2010) e Schmetz (2013) – possam lastrar em certa medida tais atitudes. De forma adicional, exploraremos as atitudes dos nossos discentes com relação às variedades do espanhol faladas nos outros países com fronteira com o Brasil (Venezuela, Colômbia, Peru, Bolívia e Uruguai), além da utilizada no Chile, por se tratar de um país relevante no contexto sul-americano.

Pretendemos conseguir, em resumo, um conhecimento mais detalhado do nosso contexto de ensino, na linha de outros trabalhos prévios (BADIOLA GONZÁLEZ, 2019 e 2020), que poderia posteriormente suscitar uma reflexão sobre aspectos como a visão oferecida sobre as distintas comunidades hispanofalantes, o tratamento das variedades do espanhol nas aulas de ELE e a escolha de uma ou mais dessas variedades como modelo ou modelos linguísticos. Nesse sentido, na maioria das oportunidades, a dinâmica do dia a dia das aulas impõe o trabalho com as variedades dos livros didáticos utilizados no centro de ensino e/ou a própria do docente[4], sem existir uma análise prévia que oriente essa prática. Trabalhos como Moreno Fernández (2000) e Andión Herrero e Casado (2014) e um estudo sobre as atitudes dos nossos estudantes em relação às variedades diatópicas, podem guiar no processo de eleição de modelos de língua.

Esperamos, por fim, aportar nossa contribuição ao campo dos estudos sobre atitudes perante variedades diatópicas do espanhol de estudantes brasileiros de ELE e de professores de ELE no Brasil, onde trabalhos como os acima mencionados junto de outros como Bugel (1999), Cárcamo García (2016) ou Andión Herrero (2013), têm, sem dúvida, favorecido um conhecimento mais aprofundado do assunto por parte de docentes e outros atores envolvidos no ensino de ELE neste país.

1. Marco teórico

De forma sucinta, abordamos a seguir alguns conceitos-chave pertinentes, sendo o de atitude o primeiro deles. Em Garrett (2010, p. 19)[1], podemos encontrar uma definição de Allport desde a Psicologia social: “disposição aprendida para pensar, sentir e agir de uma forma determinada face uma pessoa (ou objeto)”. Partiríamos, portanto, de uma composição das atitudes de três componentes: cognitivo (crenças sobre o objeto da atitude), afetivo (emoções ligadas com esse objeto) e comportamental (predisposição a agir de um determinado modo). Essa tríplice condição das atitudes é comentada pela maior parte de definições do termo (GARRETT, 2010), porém, como pode ser comprovado no panorama apresentado por Moreno Fernández (1998) e López Morales (2015), não há consenso nem sobre a composição das atitudes nem sobre como se relacionam os seus componentes. Autores como Bouchard Ryan, Giles e Sebastian (1982, p. 7), inclusive, adotam uma posição conciliadora, considerando as atitudes linguísticas de forma “ampla, flexível”, como “qualquer indicador afetivo, cognitivo ou comportamental de reações avaliativas perante diversas variedades linguísticas dos falantes delas”.

Além do fato de serem aprendidas e não inatas, uma destacável caraterística das atitudes consiste no seu caráter avaliativo sobre o objeto concreto, no nosso caso, sobre as línguas e as suas variedades (GARRETT, 2010, p. 20). Isto resulta de grande importância, já que o sentido positivo ou negativo dessa avaliação pode acarretar consequências diversas. O prestígio e o estigma que os falantes associam com determinadas caraterísticas linguísticas e, por extensão, com os falantes que as utilizam, podem influenciar, por exemplo, mudanças na forma de articular um som, como demonstraram os trabalhos de Labov (2008); ou podem determinar, dentro de uma comunidade onde convivem duas línguas, a percepção que têm os falantes de uma sobre o grupo que utiliza a outra, como pesquisaram Lambert et al. (1960). No caso da estigmatização, podem igualmente propiciar preconceitos e discriminação linguística, como podemos verificar em Bagno (1999), por exemplo. As valorações positivas e negativas atingem todos os níveis da língua, como pontuação, articulação de sons, sotaque, palavras, dialetos, línguas e os falantes delas, pelo que, em último caso, as atitudes linguísticas podem inclusive determinar a escolha de qual segunda língua – e qual variedade diatópica – estudar.

Quanto ao conceito de variedade linguística, a entendemos como “cada um dos conjuntos de caraterísticas específicas que distinguem o uso de uma língua pelos falantes” (ANDIÓN HERRERO; CASADO, 2014, 1.3), e podem ser classificadas como variedades dialetais ou diatópicas (de acordo com a origem do falante), diastráticas (devidas a fatores sociais como idade, sexo, classe social, etc.) e diafásicas (dependentes do contexto e situação de uso da língua), sendo que os três tipos podem interagir quando uma pessoa fala. As variedades do primeiro tipo, também denominadas dialetos, ocupam o nosso interesse no presente trabalho. No apartado seguinte, indicaremos o tipo de classificação dos diversos dialetos do espanhol que adotaremos na nossa pesquisa.

2. Metodologia

Os dados que analisaremos foram obtidos ao longo de setembro de 2019. Para tal fim, foi criado, como instrumento de análise, um questionário, que pode consultar-se de forma integral no Anexo 1, com quatro perguntas de resposta aberta[1] e uma escala de diferencial semântico[2], que indagava sobre o atrativo social do espanhol falado nas capitais dos países hispanofalantes que compartilham fronteira com Brasil mais Santiago de Chile e Madri[3]. As etiquetas incluídas na escala foram “No muy bonito” e “Muy bonito”, com quatro pontos de avaliação situados entre elas[4]. Marcando um desses números, os informantes indicam como avaliam a variedade falada em cada capital presente no estudo. Os nomes das capitais foram apresentados na escala em ordem alfabética e seguidas do nome do país entre parênteses[5]. A opção de utilizar como instrumento de análise um questionário, foi tomada pela sua praticidade. Sobre as diversas técnicas de análise, pode consultar-se Blas Arroyo (1999).

Quanto às perguntas propostas, pretende-se abordar com elas aspectos relacionados com duas dimensões-chave na avaliação de falantes: o status e o atrativo social. De acordo com os diversos autores, essas dimensões seriam três ou dois: competência, integridade pessoal e atrativo social, para Lambert (1967), consultado em Blas Arroyo (1999); superioridade, atrativo e dinamismo, para Zahn e Hopper (1985)[6]; e status e solidariedade, para Giles e Bouchard Ryan (1982), também denominados status social e solidariedade de grupo (BOUCHARD RYAN; GILES; SEBASTIAN, 1982).

Como referência-base para a nossa pesquisa, tanto para indicar a variedade geoletal dos professores e dos livros didáticos, quanto para considerar as capitais avaliadas como parte de uma ou outra área dialetal, adotamos a classificação proposta por Moreno Fernández (2000, p. 38) que, citando a Enríquez Ureña, enumera as seguintes: caribenha, mexicana (inclui América Central), andina, rio-platense, chilena, castelhana, andaluza e canaria. Seguimos a Andión Herrero e Casado (2014), que tomam a mesma classificação, quanto à extensão e traços dessas macrovariedades.

Para a coleta dos dados, cada professor apresentou o inquérito para o seu grupo de estudantes. Participaram três docentes de variedade rio-platense, um de variedade andina com rasgos caribenhos[7] e cinco de variedade castelhana, sendo três deles nativos e dois brasileiros que se consideraram dessa variedade peninsular. O corpus de dados analisado ficou constituído pelas respostas ao questionário por parte de 148 estudantes de seis níveis diferentes de ELE (A1, A2, B1, B2, C1 y C2)[8]. O objeto do presente trabalho está formado unicamente pelos dados correspondentes à escala de diferencial semântico acima mencionada, e podem ser consultados no Anexo 2. Em posteriores estudos pretendemos apresentar os resultados correspondentes às perguntas de resposta aberta do questionário.

3. Análise dos dados

De modo geral, os estudantes destacaram o espanhol de Madri sobre aquele falado nas outras capitais avaliadas. Os resultados coincidem tanto na análise total das respostas sem considerar o nível de domínio de ELE dos informantes nem a variedade do professor (Gráfico 1), quanto se organizamos os dados de acordo com esses dois fatores (Tabelas 1 e 2, de um lado, e 3 e 4, de outro, respectivamente).

No Gráfico 1, a seguir, podemos observar as avaliações de todos os informantes sobre o espanhol falado nas nove capitais objeto da pesquisa[1].

Figure 1. Gráfico 1 – Avaliação do espanhol das capitais: média do total dos informantes.

Como pode ser verificado, os informantes consideraram o espanhol de Madri o mais bonito, e o situaram, com 3,7, perto do ponto máximo da escala (4) e destacado sobre o resto com uma diferença de 0,7 com relação a Bogotá, Lima, Montevidéu e Santiago, que foram colocadas atrás dela, todas empatadas (com 3). Buenos Aires apareceu imediatamente depois, com praticamente a mesma cifra (2,9). Na parte baixa figuraram Assunção, que ocupou a última posição, mais Caracas e La Paz. A capital paraguaia foi a única avaliada com valores abaixo de 2,5, o ponto neutro, sendo, portanto, a única valorizada negativamente, enquanto Caracas e La Paz situaram-se apenas acima desse ponto neutro.

Em uma primeira aproximação aos dados do Gráfico 1, a proximidade geográfica das cidades apresentadas na escala com relação ao local da pesquisa, Curitiba, não parece influir nos resultados, especialmente considerando os valores de Madri – a cidade mais distante – e de Assunção – a mais próxima –, que foram os situados no primeiro e último lugar, respectivamente. Buenos Aires, relativamente próxima também, foi avaliada atrás de capitais mais distantes como Bogotá, Lima e Santiago de Chile. Os dados das capitais de Paraguai, especialmente, e de Argentina, resultam mais significativos quando lembramos que o Paraná partilha fronteira com ambos os países.

No Gráfico 2, a seguir, apresentamos os dados agrupando as capitais de acordo com a variedade majoritária nelas e calculando, para cada variedade, a média das avaliações das capitais correspondentes:

• Assunção, Buenos Aires e Montevidéu, para a variedade rio-platense;
• Bogotá, La Paz e Lima, para a variedade andina;
• Caracas e, novamente Lima[1], para a variedade caribenha;
• Os valores de Madri e Santiago permanecem para as variedades castelhana e chilena, respectivamente.

Figure 2. Gráfico 2 – Avaliação do espanhol das capitais agrupadas por variedades: média do total dos informantes.

Nos resultados mostrados no Gráfico 2, podemos observar que a variedade castelhana se destaca de forma isolada sobre as outras, que apresentam valores similares entre elas e sempre no lado positivo da escala. A caribenha e a rio-platense ocuparam o último lugar, empatadas e com valores moderadamente positivos. No caso da rio-platense, o esperado seria, segundo a nossa hipótese de partida, que ocupasse valores mais altos pelo efeito dos três docentes do ICC dessa variedade e por proximidade. No entanto, foi superada pelas variedades chilena, que se situa como a segunda preferida (avaliada com o valor 3), e pela andina (2,9). É importante salientar as atitudes positivas que mostram os estudantes com relação à variedade chilena, visto que não se trata de uma variedade fronteiriça com o Brasil, que o ICC não conta com nenhum professor dessa variedade e que também não se trata de uma variedade com uma presença considerável nos materiais didáticos.

De outro lado, contrastando os Gráficos 1 e 2, parece claro que o valor negativo de Assunção é o causante de que a variedade rio-platense resulte com valores também baixos e, portanto, posicionada no último lugar junto da caribenha.

A continuação, na Tabela 1, apresentamos os dados classificados pelo nível de domínio de ELE dos informantes[1].

Figure 3. Tabela 1 – Avaliação do espanhol das capitais por níveis de domínio do ELE dos informantes.

Como pode ser verificado, a situação se repete na tabela acima, com Madri destacado em todos os níveis, apresentando as avaliações mais altas em C1 (3,9) e em C2 (4, o valor máximo da escala). No extremo oposto da escala, Assunção ocupa o último lugar em todos os casos, com cifras de avaliação negativas nos níveis iniciais, porém melhorando levemente com o aumento do domínio da língua dos informantes até valores neutros (níveis B) e, por fim, positivos (níveis C). Essa tendência a melhorarem as avaliações nos níveis superiores (C), quando comparados com os iniciais (A), é extensível para quase todas as capitais consideradas, embora em graus diversos, salvo Lima, que mantém os mesmos valores positivos em A e em C. La Paz, por exemplo, aumenta os valores levemente, enquanto Buenos Aires, Montevidéu e Santiago conseguem incrementos mais expressivos nesse passo de A para C. No caso das últimas duas capitais mencionadas, a subida é progressiva em cada um dos níveis de domínio. Bogotá também experimenta um aumento na sua avaliação, moderadamente, de forma progressiva até os valores – iguais – de B2 e C1 e Caracas progride entre A2 e C1.

O segundo lugar nas preferências dos informantes é ocupado por diversas capitais nos diferentes níveis, aparecendo com maior frequência, no entanto, Montevidéu e Santiago, que recebem valores progressivamente mais altos com o aumento do nível de espanhol dos informantes. Ambas as cidades, empatadas, situam-se nessa posição nos níveis B1, B2, C1 e C2, acompanhadas por Bogotá (em B1 e B2), Lima (B2) e Buenos Aires (B2, C2), enquanto Lima é segunda em A1 e A2. No lado contrário, La Paz e Caracas acompanham Assunção com valores baixos em todos os níveis (salvo no C1, no caso de Caracas), e Buenos Aires, em A2.

Neste ponto mais detalhado da análise, visto que dos seis níveis avaliados três apresentaram atitudes negativas para com o espanhol de Assunção, um se mostrou neutro e unicamente dois foram positivos, e de forma moderada, retomamos a discussão sobre as possíveis causas desses dados. Quanto ao fator da variedade do professor, ele será abordado mais adiante, mas vale lembrar que participaram na pesquisa dois professores argentinos e um uruguaio, e nenhum do Paraguai. Ainda assim, também não participou nenhum professor chileno e Santiago pareceu despertar atitudes muito positivas nos informantes.

Parece que o apelo à proximidade (geográfica, cultural) como fator facilitador de atitudes positivas, por sua vez, só caberia no caso dos bons resultados obtidos pelo espanhol de Montevidéu e, talvez, para os poucos casos em que Buenos Aires ocupou o segundo lugar, embora sempre empatado com duas ou três capitais. No entanto, em Schmetz (2013), as atitudes para com o espanhol da Argentina eram afetadas pelas relações de vizinhança, resultando pior avaliado por informantes brasileiros de estados fronteiriços que por outros de regiões não fronteiriças. Nesse caso, a proximidade seria causante de atitudes negativas ou menos positivas, entrando em jogo rivalidades que poderiam explicar a preferência por variedades mais distantes de regiões com as que a menor proximidade garante ausência de conflitos. Essa linha argumentativa poderia ajudar a esclarecer as positivas avaliações recebidas por Santiago de Chile e, em menor medida, por Bogotá, enquanto que Caracas, também distante, não se beneficia desse fato. Outros fatores, portanto, estariam operando.

Nesse sentido, consideramos relevante salientar que nos estudos sobre atitudes linguísticas se torna difícil separar as atitudes para com as variedades daquelas direcionadas ao grupo que as utiliza (GARRET, 2010). Ou seja, provavelmente os informantes não estejam avaliando a fala dessas capitais, e sim julgando a comunidade que usa essa variedade, deixando aflorar estereótipos culturais, preconceitos, rivalidades históricas e desentendimentos mais atuais. Outros autores, como García Murga (2007, p. 59), já constataram, com entrevistas aos informantes, interferências similares na avaliação de falantes argentinos, especialmente, paraguaios e bolivianos por parte de estudantes universitários brasileiros, além do já mencionado trabalho de Schmetz (2013) com relação aos argentinos. Fatores como o entorno familiar e social, a mídia e os próprios atores envolvidos no processo de ensino, contribuiriam para a criação e divulgação de visões estereotipadas sobre determinadas comunidades.

Por outro lado, as relações entre Brasil e Paraguai estão condicionadas por fatores diversos e complexos (fluxos de população, laços familiares, movimentos de mercadorias, conflitos bélicos passados, interesses econômicos como a usina hidrelétrica de Itaipu e o Mercosul, a assimétrica situação socioeconômica dos dois países etc.), que podem influenciar na criação e transmissão de imagens fundamentadas em tópicos negativos sobre os membros dessa comunidade. Além disso, é claro, as próprias experiências do estudante podem fortalecer ou pôr em dúvida esses preconceitos. Em vista disso, a ausência de professores paraguaios e de referentes socioculturais desse país nos materiais didáticos utilizados no local da pesquisa, não contribui no aparentemente necessário labor de desconstrução desses possíveis estereótipos negativos que, em todo caso, caberia pesquisar de forma mais aprofundada em outros trabalhos.

Uma outra tentativa de explicar as preferências dos estudantes poderia invocar o conceito de vitalidade etnolinguística (GILES et al., 1977), embora elaborado para contextos de contato entre línguas minoritárias e majoritárias. Na nossa pesquisa, as próprias circunstâncias de aprendizagem de línguas implicam contato entre línguas, a materna e a língua-alvo, e o estudante é colocado na possibilidade de escolha, se bem em fatores de atrativo social, entre variedades representadas pelas capitais a serem avaliadas. Nos dois processos, tanto na aprendizagem do espanhol em geral quanto no momento de atribuir valores às variedades no questionário, o informante pode ponderar os três tipos de fatores que, segundo os autores da proposta, interagem para indicar a vitalidade, a força de uma língua, no nosso caso, de uma variedade: o status social, econômico e histórico da língua e da comunidade que a utiliza, seja uma autoestima do próprio grupo, seja um prestígio conferido por outros; a sua demografia, em termos de número de falantes e sua distribuição no território, taxas de natalidade, comunidades na diáspora, etc.; e o grau de apoio de instituições (públicas, privadas, e até de organizações mais informais), que pode garantir o uso da língua nos diversos âmbitos e instituições de uma comunidade. Este último fator resulta especialmente relevante no nosso caso, pelas caraterísticas da própria instituição em que estudam os informantes e pelo fato de tratar-se de um país não hispanofalante em que, dentre os muitos âmbitos de possível contato com o espanhol, provavelmente destaquem produtos culturais e de entretenimento (cinema, música, séries) em determinadas variedades diatópicas que podem, portanto, ser apreciadas e consideradas mais ou menos bonitas. Vale notar que a promoção cultural se encontra entre as principais finalidades da própria entidade de ensino. Em função de todos esses elementos, portanto, uma língua ou variedade pode ser situada dentro de um continuum de graus de vitalidade, desde muito alta a muito baixa.

Em um contexto de concorrência de variedades, o informante pode decidir qual usar por julgar que tem uma alta vitalidade etnolinguística, considerando que, no momento de classificar uma variedade como com maior ou menor vitalidade, resultam importantes tanto a vitalidade objetivamente observável, quanto a valoração subjetiva que o próprio falante faz. Certamente, o estudante também pode escolher uma variedade de baixa vitalidade porque se identifica ou prefere identificar-se com ela e com a comunidade que a fala por diversos motivos. No entanto, fatores objetivos como, a maior presença da variedade castelhana, já apontada, a origem dos professores, a proximidade das cidades avaliadas, a preponderância de determinados referentes socioculturais nas aulas e na mídia, somados com a própria avaliação subjetiva do estudante e do contexto social em que está inserido, podem ter guiado as preferências dos estudantes, que, consequentemente, destacarão umas variedades e relegarão outras.

Merece destaque o caráter institucional do local em que foi conduzido o estudo. Dado que não se trata de um ensino obrigatório e que se situa fora do sistema escolar, a própria escolha de estudar nesse centro implica que os informantes dispõem de motivações que já os vinculam de algum modo com o que ele representa (ou com o que os próprios estudantes associam com ele). Além disso, o processo se retroalimenta, no sentido de que com a sua eleição, o estudante fortalece o status da instituição e, portanto, a vitalidade etnolinguística da variedade ou variedades e da comunidade ou comunidades que a instituição representa. Na escala do questionário, o informante estará afetando a vitalidade dessas variedades, potenciando a da escolhida, e diminuindo a da preterida, lembrando, como acima apontado, que caraterísticas estéticas podem também resultar envolvidas no processo de avaliação da vitalidade, especialmente quando consideramos os âmbitos que ocupam determinadas variedades que, portanto, resultam mais acessíveis aos estudantes.

Ponderando o acima discutido, os dados apresentados indicariam que os informantes preferem identificar-se com o espanhol falado em Madri, Santiago, Montevidéu, Buenos Aires, Lima ou Bogotá, que seriam consideradas variedades com alta vitalidade, e menos com La Paz, Caracas e Assunção.

Continuando com a apresentação dos resultados, a seguir, na Tabela 2, podemos observar os valores recebidos pelas capitais agrupadas de acordo com a variedade majoritária nelas[1], e classificados por níveis de domínio do ELE dos informantes.

Figure 4. Tabela 2 – Avaliação do espanhol das capitais, agrupadas por variedades, por níveis de domínio do ELE dos informantes.

Podemos apreciar, novamente, o destaque da variedade castelhana em todos os níveis, com uma diferença considerável – superior a 0,5 – com relação à segunda melhor avaliada (salvo no C2): 0,8 (A1), 0,7 (A2), 0,8 (B1), 0,6 (B2), 0,6 (C1) e 0,3 (C2). Salientamos também as atitudes positivas que parecem suscitar a variedade chilena, que ocupa o segundo lugar em todos os níveis, menos no A1. Resulta significativo esse lugar de relevância, insistimos, pela inexistência de docentes dessa variedade no ICC e a sua escassa presença nos livros didáticos.

Podemos constatar que, em todos os níveis, os estudantes mostram atitudes positivas face a todas as variedades. Os valores mais baixos correspondem aos níveis A (variedade rio-platense) e ficam perto do ponto neutro, mas no polo positivo. A maioria situa-se no entorno do 3, pelo que podemos dizer que no nível B2 e, especialmente, em C1, com valores de 3 ou superiores, as atitudes positivas parecem plenamente consolidadas para com todas as variedades. Em C2, porém, encontramos um leve descenso para a andina e a caribenha.

A variedade rio-platense, provavelmente lastrada pelos valores mais baixos de Assunção, ocupa o último lugar em 5 dos 6 níveis, embora em dois deles empatada com outras (andina e caribenha, em B1, e andina, em C1). Parte desde os valores mais baixos de todas as variedades, praticamente no ponto neutro, mas moderadamente positivos (2,6), e consegue aumentar progressivamente quase em cada nível até alcançar valores claramente positivos nos níveis C.

As variedades andina e caribenha seguem itinerários e apresentam valores similares, sempre positivos. Contrastando as Tabelas 1 e 2, poderíamos estabelecer um paralelismo entre a situação de Bogotá e Lima, avaliadas individualmente e depois consideradas junto a La Paz para obter o valor da variedade andina, com o caso de Montevidéu e Buenos Aires e o efeito de Assunção na variedade rio-platense. Consideradas de forma individual, as capitais colombiana e peruana recebem valores e situam-se em posições melhores do que quando somam com La Paz na variedade andina, já que a capital boliviana recebeu avaliações baixas, unicamente atrás de Assunção (níveis A1, B1, C1), atrás de Assunção e de Caracas (A2), ou então em valores iguais aos da capital paraguaia (C2). Provavelmente, o discreto papel intermédio de Bogotá e Lima, de uma parte, que, no entanto, ocuparam algumas segundas posições, e, especialmente, das variedades andina e caribenha, de outra, poderiam ser explicadas por um certo desconhecimento e, talvez, indiferença, para com cidades e países que, embora fronteiriços com Brasil, são sentidos como muito distantes da realidade geográfica e sociocultural curitibanas. Essa suposta neutralidade poderia favorecer a inexistência de estigmas que provoquem atitudes negativas, mas também impediria aproximar-se dessas realidades linguísticas e culturais. No caso de Lima, lembramos que um dos professores que participaram na pesquisa, tinha origem nessa cidade. Os dados de Caracas e La Paz, com os segundos ou terceiros valores mais baixos, podem sugerir novamente a ação de estereótipos e outros fatores extralinguísticos sobre as percepções dos informantes com relação às comunidades correspondentes.

No entanto, e dado que os valores obtidos para todas as variedades ficaram no polo positivo, não podemos falar de atitudes negativas para com nenhuma delas, e sim de variedades que suscitam atitudes positivas em maior ou menor grau.

Por último, se considerarmos os dados em função da variedade do professor dos informantes, lembrando que cada docente aplicou o inquérito entre os seus próprios estudantes, obtemos o Gráfico 3, a seguir. Nele apresentamos as valorações recebidas pelas capitais por parte de todos os estudantes com professores da mesma variedade diatópica, independentemente do seu nível de domínio do espanhol[1].

Figure 5. Gráfico 3 – Avaliação do espanhol das capitais por estudantes com professor da variedade indicada.

Como podemos observar, nesta primeira análise, a variedade do professor não parece influenciar demasiado as atitudes com relação às capitais avaliadas. Em geral, os dados são muito similares entre os três grupos considerados, sendo o mais comum, oscilações entre 0,1 e 0,2 e com somente um caso de 0,5 nas avaliações sobre Assunção de estudantes com professor de variedade andina (com caribenha) frente às efetuadas pelos estudantes de professor de variedade castelhana. Não parece, portanto, um fator que ocasione grandes modificações nas atitudes dos nossos estudantes. Madri, que recebeu os valores mais altos nas respostas dos estudantes com professor de variedade castelhana, e Assunção, continuam destacadas nos extremos positivo e negativo da escala, respectivamente. O espanhol da capital paraguaia foi o único avaliado no polo negativo da escala e por parte de dois dos grupos considerados nesta análise, incluindo os estudantes com professor de variedade rio-platense.

Entretanto, podemos notar uma possível influência da variedade do professor quando observamos as cidades que recebem as avaliações mais altas por parte de cada um dos três grupos analisados no gráfico. Desse modo, todos destacaram Madri com os valores mais altos, mas o valor maior foi outorgado pelos grupos de professores de variedade castelhana, como já foi notado. Por sua vez, os informantes de professor de variedade andina, procedente concretamente de Lima, situaram a capital peruana com o segundo valor mais alto, unicamente abaixo de Madri. Quanto aos grupos de professores de variedade rio-platense, a influência do fator professor seria mais relativa, já que colocaram em segundo lugar –empatado com Santiago – Montevidéu, sendo um dos professores uruguaio, mas Buenos Aires não foi destacado por eles, lembrando que dois dos professores eram de origem argentina.

No Gráfico 4, observamos esses mesmos dados agrupando as capitais pela variedade majoritária.

Figure 6. Gráfico 4 – Avaliação do espanhol das capitais, agrupadas por variedades, por estudantes com professor da variedade indicada.

Mais uma vez, o fator da variedade do professor, não parece afetar demasiado as avaliações. Os estudantes com docente de variedade castelhana, foram os únicos que destacaram a variedade do próprio professor acima das outras. Porém, todos os grupos considerados no gráfico situaram a variedade peninsular em primeiro lugar, pelo que parece claro que as atitudes positivas perante a variedade castelhana são independentes daquela do professor. Além disso, a diferença da castelhana sobre a chilena, situada em segundo lugar, foi notável (de 0,5 ou mais), também nos três grupos contrastados.

Observamos como os baixos valores obtidos por Assunção e que já comentamos, ocasionam que a variedade rio-platense receba avaliações inferiores ao resto em todos os grupos, independentemente da variedade do professor. Os estudantes de professores de variedade rio-platense colocaram, neste gráfico, as variedades castelhana, chilena e andina acima da rio-platense. Por último, os grupos de professor de variedade andina avaliaram a variedade chilena também acima da do professor. Fica, portanto, muito limitada a possibilidade de recorrer ao fator da variedade do professor para explicar os dados, o que habilita a concorrência de outros de tipo extralinguístico acima apontados.

A seguir, na Tabela 3, apresentamos os dados classificados de acordo com a variedade do professor e o nível de domínio do ELE dos informantes.

Figure 7. Tabela 3 – Avaliação do espanhol das capitais por variedade do professor e nível de domínio do ELE.

Nesta análise, Assunção continua aparecendo como objeto de atitudes negativas por parte dos informantes, com independência do seu nível de língua e da variedade do professor: em metade dos grupos da tabela, situa-se em valores do polo negativo da escala (recebeu, inclusive, o valor mínimo de todas as capitais, um 2) e em todos os grupos foi avaliada com o valor mais baixo. Consegue atingir o ponto neutro em uma oportunidade, em três alcança valores levemente positivos (2,7) e unicamente no caso do grupo de estudantes de B2 de professor de variedade rio-platense atinge valores claramente positivos (3,3).

No lado oposto, Madri recebe as melhores valorações por parte de quase todos os grupos. Em B2 de professor rio-platense é superada por Buenos Aires com um 3,8 frente a um 3,6 de Madri, a mesma pontuação que recebem Montevidéu e Santiago. Poderíamos estar ante um dos poucos exemplos de influência da variedade do professor, dada a tendência geral a situar a capital espanhola no primeiro lugar no quesito pesquisado. É justamente um grupo com professor de variedade rio-platense (de nível C2), quem avaliou Madri com o valor máximo (4), seguido por outro de variedade castelhana (nível C1, valor 3,9) e andina (com caribenha) (nível B2, valor 3,8).

Com relação aos dados dos grupos com professor de variedade andina (com caribenha), destacamos que Assunção é avaliada (no B2) com a menor pontuação de todas as cidades, níveis e variedades de professores (2) e também negativamente em A1 (2,1). Por sua vez, Madri é notavelmente destacada sobre o resto tanto em A1 quanto em B2. Lima e Santiago de Chile ocupam o segundo lugar (em A1 e B2, respectivamente), e Buenos Aires, o terceiro (nos dois níveis). Embora os dois grupos pertençam a níveis com uma diferença muito importante de domínio da língua (A1 e B2), as avaliações das capitais do B2 só aumentam, com referência ao A1, em 0,1 (Bogotá, Buenos Aires, Madri, Montevidéu) ou, no máximo, em 0,3 (Santiago, La Paz), enquanto Assunção, Caracas e Lima – esta última, correspondente com a variedade do professor – recebem avaliações levemente inferiores em B2.

Os grupos com professor de variedade castelhana, por sua vez, partem de valores mais altos no nível mais baixo (A2) para quase todas as capitais. Há aumento nos valores que recebem todas as capitais se compararmos o nível mais baixo (A2) com o mais alto (C1). Porém, esse incremento nem sempre acontece quando observamos o nível de domínio imediatamente superior. Assunção, avaliada em última posição, parte do ponto neutro no nível A2 e recebe o valor mais baixo em B2 (2,2). Madri recebe os valores mais altos em todos os níveis, mas a distância com respeito às capitais que ocupam o segundo lugar, (Santiago em A2, Bogotá em B1 e B2, e Montevidéu e Santiago em C1) se reduz progressivamente à medida que aumenta o nível de domínio da língua (0,8, 0,7, 0,4 e 0,3, respectivamente).

Sobre os grupos com docente de variedade rio-platense, destacam-se as duas valorações negativas para Assunção em A2 e B1 (2,2 em ambos), que aumentam para valores positivos em C2 e, especialmente, em B2 (3,3). Nesses dois níveis, a capital paraguaia ocupa a última posição empatada com Bogotá, Caracas e La Paz. Os valores destes grupos de B2 são os mais altos de todos, independentemente do nível de domínio dos informantes e da variedade do professor, para todas as capitais menos para Madri, avaliada com 3,6. Esse valor, junto com o 3,3 outorgado pelos grupos de A2 também de professor rio-platense, constituem os dados mais baixos da capital espanhola comparando todos os grupos apresentados na tabela. Santiago de Chile, Montevidéu e Buenos Aires receberam valores positivos e foram situadas em segundas e terceiras posições nas preferências dos informantes com professores da variedade rio-platense, o que poderia responder à influência da variedade do professor, no caso das capitais rio-platenses.

Na Tabela 4, apresentamos os dados com as capitais agrupadas pela variedade majoritária nelas, e considerando a variedade do professor e o nível de língua dos informantes.

Figure 8. Tabela 4 – Avaliação do espanhol das capitais, agrupadas por variedades, por variedade do professor e nível de domínio do ELE dos informantes.

Mais uma vez, a variedade castelhana foi destacada em todos os casos, menos nos grupos de B2 de professor de variedade rio-platense, em que o primeiro lugar é compartilhado com a variedade chilena. A última posição foi ocupada pela variedade rio-platense nos grupos de professor das variedades castelhana (em B1 e C1, empatada com outras), andina e nos grupos de A2 de professores de variedade rio-platense. Nos outros três níveis com professor dessa variedade (B1, B2 e C2), o último lugar foi ocupado pela variedade caribenha, seguida de perto ou empatada com a andina. Embora nos casos em que ocupa a última posição, provavelmente pelo fator redutor de Assunção, a variedade rio-platense recebeu valores no ponto neutro ou no polo positivo, alcançando as cifras mais elevadas nos grupos de nível alto de língua (B2, C2) com professor da própria variedade rio-platense, fato que poderia relacionar-se com a influência do professor. Nos outros dois grupos, segundo a variedade do professor, os valores da variedade rio-platense apenas alcançam 3 e valores próximos no caso dos estudantes de professor de variedade castelhana, e ficam perto do ponto neutro no caso do professor de variedade andina (com caribenha).

A variedade chilena parece objeto de atitudes positivas em todos os grupos da presente análise. Resultou situada como a segunda melhor valorada praticamente em todos os casos, e a primeira em B2 de grupos com professor de variedade rio-platense (empatada com a castelhana), recebendo os melhores valores nos grupos superiores (B2, C2) com professor dessa variedade.

As variedades andina e caribenha receberam valores moderadamente positivos nos níveis mais baixos, e experimentaram um aumento até alcançar e superar o 3 nos grupos de B2 com professor de variedade rio-platense e castelhana, e de C1 no caso do último grupo mencionado. Em geral, os valores mais baixos foram outorgados pelos grupos com professor de variedade andina (com caribenha).

Finalizando com a discussão dos dados obtidos na escala de diferencial semântico, nos Gráficos 5 a 7 contrastamos as avaliações de estudantes do mesmo nível de domínio de ELE, mas com professores de variedades diferentes.

O Gráfico 5, mostrado a seguir, compara os dados produzidos por informantes de nível A2 com professores das variedades castelhana e rio-platense.

Figure 9. Gráfico 5 – Avaliação do espanhol das capitais, agrupadas por variedades, por estudantes de A2 com professor da variedade indicada

Como pode comprovar-se, os dois grupos destacaram a variedade castelhana, que recebeu os valores mais altos, especialmente por parte dos informantes com professor de variedade castelhana: 3,8 frente a 3,3 do outro grupo de informantes. Nessa diferença, a maior entre as valorações dos grupos contrastados no Gráfico 5, poderíamos apontar para uma possível influência da variedade do professor. Os informantes com professores de variedade castelhana outorgaram avaliações mais altas às variedades rio-platense, chilena e, especialmente, à castelhana, enquanto os de professor de variedade rio-platense avaliaram a andina levemente acima.

Em geral, os dois grupos atribuíram valores moderadamente positivos para todas as variedades. A cifra mais baixa foi o ponto neutro que recebe a variedade rio-platense por parte do grupo com professor da mesma variedade. Os valores mais altos foram os acima apontados sobre a variedade castelhana (3,8 e 3,3). Em segundo lugar ficaram a chilena (grupos com docente de variedade castelhana) e a andina (para os de professor da rio-platense).

No Gráfico 6, a seguir, contrastamos os dados de informantes de nível B1 com professores das variedades castelhana e rio-platense.

Figure 10. Gráfico 6 – Avaliação do espanhol das capitais, agrupadas por variedades, por estudantes de B1 com professor da variedade indicada

Os dois grupos avaliaram com o mesmo valor, 3,8, a variedade castelhana, que se destaca sobre o resto com grande diferença. Embora com valores muito similares entre os dois grupos de dados comparados, as variedades andina, caribenha e rio-platense recebem avaliações levemente mais altas por estudantes de professor de variedade castelhana. No caso da variedade chilena, são os informantes de professor de variedade rio-platense os que outorgam o valor maior, 3,1. Todas as variedades (salvo o destaque da castelhana já comentado) situam-se em valores positivos, de forma mais moderada no caso dos estudantes de professor de variedade rio-platense, e no entorno do 3 no outro grupo considerado. A influência da variedade do professor, portanto, parece não ser muito acentuada, já que entre os dois grupos as variações na avaliação de variedades ficam entre 0,2 e 0,3.

Por último, no Gráfico 7 que segue, podemos contrastar os valores outorgados por informantes de nível B2 com docentes das três variedades presentes no ICC.

Figure 11. Gráfico 7 – Avaliação do espanhol das capitais, agrupadas por variedades, por estudantes de B2 com professor da variedade indicada

Observamos como aqueles com professor de variedade rio-platense concederam valores mais altos (e sempre bem acima de 3) para quase todas as variedades – curiosamente, a única exceção foi a variedade castelhana – do que os outros dois grupos contrastados no gráfico. Inclusive, destacamos que se trata de diferenças bastante acentuadas que podem apontar para a variedade do professor como fator determinante. Desse modo, para a variedade rio-platense há divergência de 0,9 e de 0,7 entre os estudantes com professor dessa variedade e os outros dois grupos, respectivamente; para a chilena, de 0,5 e 0,6; para a andina, de 0,5 e 0,3; e para a caribenha, de 0,6 e 0,3. Trata-se do caso em que observamos maiores variações nas avaliações de grupos com professor de variedades diferentes e de modo bastante generalizado para diversas variedades. Por outro lado, vale a pena salientar que, dadas as altas cifras que outorgaram para todas as variedades, consequentemente, a distância entre os valores obtidos pelas distintas variedades com relação ao castelhano é muito menor nesse grupo com professores da rio-platense. Concretamente, entre a castelhana e a chilena, que situam primeiras empatadas, e a andina e a caribenha, também igualadas na última posição, há unicamente uma diferença de 0,3. Todavia, o contraste entre as variedades castelhana e rio-platense, situadas em primeiro e último lugar pelos outros dois grupos de informantes, é bem maior: 1,2, no caso dos de professor de variedade andina, e 1 para os que tinham docente da castelhana. Isto é, o grupo dos estudantes com professores de variedade rio-platense não consideram a variedade castelhana muito mais bonita do que as outras, já que consideram todas de forma bastante positiva, com similares caraterísticas estéticas.

Pode surpreender, no entanto, que, mesmo com esses valores altos, o grupo de informantes com professor de variedade rio-platense valorizou as variedades castelhana e chilena acima da do professor. Portanto, não podemos dizer que o fator professor afete, pelo menos no sentido de valorizar mais a variedade do docente. Porém, parece claro que esses grupos apresentam atitudes muito positivas perante à variação diatópica de modo geral. Dado que se trata de grupos de nível B2, podemos supor que, além da variedade do professor e da castelhana, mais presente nos livros didáticos utilizados no ICC, os estudantes poderiam ter já mantido algum contato com as outras variedades avaliadas, seja no próprio centro de ensino ou em outros, seja por contatos com falantes de espanhol ou com produtos culturais, viagens, etc. De qualquer forma, seria preciso pesquisar de forma mais aprofundada esse tipo de variáveis para verificar se de fato tiveram alguma incidência nas atitudes dos informantes.

Os estudantes com professor de variedade andina avaliaram as variedades andina, caribenha e rio-platense com os valores mais baixos dos três grupos de dados contrastados e, no caso da variedade castelhana, outorgaram o valor mais alto dos três grupos (3,8).

Quanto aos informantes com professor de variedade castelhana, concederam o valor mais baixo, porém ainda no polo positivo, à variedade rio-platense, e situaram no 3 as variedades andina, caribenha e chilena. O valor mais alto foi 3,6 para a variedade do professor, pelo que esse fator pode ter influenciado as atitudes desses estudantes.

Em geral, vale notar a grande quantidade de valores que se situam no 3 ou acima. Unicamente quatro valores ficaram abaixo dessa marca positiva, três deles concedidos por estudantes com professor de variedade andina (com caribenha).

Concluída a discussão dos nossos dados considerados desde os diversos tipos de análises propostos, gostaríamos de contrastar brevemente nosso trabalho com outros prévios, cientes de que não resultam diretamente equiparáveis, pelos diferentes contextos, tipos de informantes – embora praticamente todos sejam estudantes brasileiros de espanhol – e instrumentos metodológicos utilizados. Porém, trataremos de focar em alguns aspectos que possam ser relacionados.

Nos estudos realizados por Bugel (1999), os informantes preferem viajar e trabalhar na Espanha. Fatores, portanto, de atrativo e de status estariam na base dessas escolhas. Os nossos dados, unicamente sobre um fator atrativo, apontam também nesse sentido, uma vez que a variedade castelhana aparece destacada nas preferências dos estudantes.

García Murga (2007) utiliza audições, com e sem informação sobre as pessoas que falam nelas, com estudantes de Filologia Hispânica, que consideram a variedade do Chile a mais difícil de entender e, por isso, a menos agradável. Pelo contrário, no nosso estudo, os dados da escala de diferencial semântico situaram o espanhol de Santiago de Chile como o segundo mais bonito em várias das análises apresentadas, e com valores gradualmente mais altos à medida que aumenta o nível de domínio da língua. A autora também indica como os falantes de Argentina são melhor avaliados que os de Madri na audição sem informação sobre o falante, e acontece ao contrário quando contam com essa informação. No nosso estudo, no entanto, embora conseguindo a variedade de Buenos Aires avaliações positivas, a de Madri recebe os valores mais altos praticamente em todas as análises. Concordamos com a autora, como já foi assinalado, na influência de fatores extralinguísticos nas negativas – ou menos positivas – atitudes dos estudantes para com algumas variedades.

Por sua vez, Bugel e Santos (2010) utilizam um questionário sobre as variedades e as pessoas da Argentina e da Espanha. Na sua pesquisa, em fatores de solidariedade, os argentinos recebem melhores avaliações em audições em que os informantes não recebem nenhuma informação sobre quem fala, e os espanhóis, em perguntas explícitas. Nos nossos resultados, baseados em uma escala de diferencial semântico explícita sobre atrativo social, também destaca a variedade castelhana por sobre o resto. Para as autoras, os melhores valores dos argentinos nas audições se devem a caraterísticas linguísticas que se relacionam com fatores de solidariedade e atrativo social, pela proximidade dos informantes com essa variedade. No entanto, as perguntas explícitas produziriam a ação de estereótipos. Por sua vez, no nosso estudo, a escala favorece também a variedade de Buenos Aires, quando considerada individualmente, já que consegue valores positivos e situa-se em terceiras posições entre as capitais avaliadas, lembrando que, no cômputo do conjunto de cidades da mesma variedade, a rio-platense termina ocupando a última posição pelos valores negativos recebidos por Assunção. Seja como for, nossa escala pretende atingir um fator de atrativo social e, sendo assim, resulta favorecida a variedade castelhana sobre as outras.

Schmetz (2013) analisa as valorações de informantes sobre podcasts e as suas escolhas de elementos linguísticos das variedades avaliadas, organizando as respostas em dois grupos: residentes em estados com e sem fronteira com países hispanofalantes. O grupo sem fronteira situou a Argentina como a melhor valorada, seguida pela variedade castelhana, enquanto o grupo com fronteira destacou a variedade castelhana, depois a andaluza e em terceira posição, a Argentina. Na pesquisa, a explicação dos resultados seria que o grupo com fronteira teria mais nível de domínio da língua, e, portanto, teria interiorizadas e valorizaria mais as variedades peninsulares pela sua forte presença no ensino de ELE em Brasil. Além disso, pela proximidade com Argentina, nesse grupo agiriam com mais força alguns preconceitos sobre os vizinhos.

Quanto ao nosso estudo, a grande maioria dos informantes procede e todos residem no Paraná, que tem fronteira com Argentina e Paraguai, e, como temos analisado, a variedade castelhana também foi preferida praticamente em todos os casos acima do espanhol falado nas três cidades de variedade rio-platense, pelo que, nesse aspecto, a nossa pesquisa iria no mesmo sentido. Quanto à possibilidade apontada pela autora de uma relação entre um maior domínio do ELE e a preferência pela variedade castelhana, no nosso trabalho não foi encontrado esse vínculo, dado que os informantes de todos os níveis situaram em primeiro lugar a castelhana. Além disso, não foi constatado de forma regular que a diferença entre as avaliações da variedade castelhana e da situada imediatamente depois dela sejam maiores nos níveis mais altos do que nos mais baixos. Concordamos com Schmetz (2013) em que há preconceitos que influenciam as atitudes dos informantes. Todavia, no nosso trabalho, não parecem ter agido de forma extremamente negativa no caso de Buenos Aires, dadas as boas avaliações recebidas, e sim – e de forma intensa – no caso de Assunção: se olharmos para as respostas individuais de todos os informantes (Anexo 2), foi a capital que recebeu o valor mais baixo possível da escala (1) por parte de mais estudantes, recebeu o valor menor de todos os apresentados nos gráficos e tabelas do presente artigo (2), apresentou o maior número de ocorrências de valores negativos, e foi a única capital avaliada com valores negativos, ou a que com mais frequência os recebeu, nas diversas aproximações aos dados. Todas essas evidências apontam para atitudes negativas face ao espanhol da capital paraguaia e à comunidade que o fala.

Vários fatores seguramente interagem para causar essa situação, dentre eles, a maior presença de referentes socioculturais argentinos nos materiais didáticos utilizados no ICC e no Brasil em geral, o que pode contribuir para uma maior familiaridade dos informantes com Buenos Aires. Resultaria de grande interesse, nesse sentido, analisar as representações que oferecem sobre os paraguaios tanto os materiais didáticos – se houver alguma –, quanto a mídia brasileira, e que poderiam estar perpetuando ou invalidando determinados estereótipos. Além disso, no momento da pesquisa, no ICC não havia professores de Paraguai, e sim de Argentina e Uruguai, como já apontado. Seja como for, revela-se necessário analisar sistematicamente a provável existência desses preconceitos que poderiam agir sobre as atitudes dos nossos estudantes.

Cárcamo García (2016), por fim, analisa as atitudes para com as variedades diatópicas e foca nas formas de tratamento. Os resultados apontam para uma preferência dos informantes pelas variedades americanas, devido a um maior contato com elas favorecido pela situação geográfica do Brasil. No caso da nossa pesquisa, porém, a situação de Curitiba não favoreceu uma valoração das variedades das capitais e países vizinhos acima da castelhana, como também não foi suficiente o contato com um professor de variedade americana, já que na análise que considerou essa variável, continuou destacando a variedade castelhana, pelo que há outros fatores envolvidos, como a influência da instituição de ensino, por exemplo. No entanto, o fator da proximidade, seja geográfica ou cultural ou por meio do contato com a variedade do professor, favoreceram no nosso trabalho as atitudes face às variedades faladas em capitais relativamente vizinhas e com professor representante delas, ou, no mínimo, com origem no mesmo país. Desse modo, Montevidéu e, em menor medida, Buenos Aires e também Lima, receberam avaliações positivas que poderiam responder a esses fatores.

4. Conclusões

Diante dos dados acima analisados, e retomando os objetivos da presente pesquisa, pode afirmar-se que foi verificada a hipótese inicial sobre a preferência dos informantes pela variedade castelhana no fator de atrativo pesquisado, já que foi destacada pelos estudantes como a mais bonita praticamente em todas as formas de análise dos dados, tanto considerados com independência de outros fatores, quanto observados focando no nível de domínio de ELE e/ou na variedade do professor, observando-se, às vezes, diferenças consideráveis com relação a outras variedades.

Pelo contrário, a segunda hipótese sobre atitudes positivas para com a variedade rio-platense resultou confirmada unicamente de forma parcial. O espanhol de Buenos Aires e, especialmente, o de Montevidéu, quando avaliados de forma individual, suscitaram atitudes positivas que as situaram em segundas e terceiras posições nas preferências dos informantes. Porém, os dados sobre o espanhol de Assunção, considerado o menos bonito em praticamente todos os tipos de análises, provocaram que a variedade rio-platense em conjunto (a média das três capitais avaliadas), fosse situada apenas acima do ponto neutro ou em números moderadamente positivos, ocupando os últimos lugares entre as variedades objeto de estudo. É nesse sentido, portanto, que consideramos a segunda hipótese como não totalmente constatada.

Quanto às outras variedades, a chilena, que resultou beneficiada pela situação da rio-platense acima apontada, também foi alvo de atitudes muito positivas. Num discreto segundo plano positivo, situaram-se capitais andinas como Bogotá e Lima, enquanto La Paz e Caracas aproximaram-se da última posição, lastrando os valores conjuntos das variedades andina e caribenha, respectivamente.

Nesse quadro geral, apenas foram encontrados alguns exemplos isolados da influência objetiva das variáveis nível de domínio do informante, variedade do professor e das duas combinadas. Para tentar desvendar as causas extralinguísticas que parecem sustentar as atitudes dos informantes, apenas delineamos um esboço de possíveis caminhos a serem explorados em futuras pesquisas, como a possibilidade de utilizar modelos explicativos como o da vitalidade etnolinguística. Igualmente, foram discutidos fatores como a existência de fortes estereótipos no caso de Assunção e a grande relevância do efeito, nas atitudes positivas constatadas com relação à variedade castelhana, da representatividade que a instituição em que aconteceu a pesquisa detém com relação à Espanha e, consequentemente, às comunidades, variedades e valores que os informantes possam identificar com aquele país. Por último, foram assinalados os efeitos contraditórios que parecem acarretar a maior ou menor proximidade das variedades objeto de estudo, dados os valores positivos de Montevidéu e Buenos Aires, de uma parte, e os negativos de Assunção, paradoxalmente, a capital hispanofalante mais próxima de Curitiba, o local da pesquisa.

Seja como for, trata-se da interação de uma soma de causas diversas e torna-se evidente a necessidade de dedicar uma maior atenção, por parte de instituições, pesquisadores e professores de ELE, a esses fatores subjacentes que podem incidir de uma forma tão intensa nas atitudes dos nossos estudantes, influenciando as suas escolhas e, com isso, o seu relacionamento com as variedades e, portanto, com os próprios hispanofalantes.

O artigo, que agora concluímos, constitui uma primeira aproximação às atitudes dos nossos estudantes de Curitiba desde a dimensão do atrativo social das variedades diatópicas. Esperamos completá-la em futuros trabalhos com os dados que foram coletados nas perguntas de resposta aberta, e abordando também a dimensão do status.

Informações Complementares

Conflito de Interesse

O autor não tem conflitos de interesse a declarar.

Declaração de Disponibilidade de Dados

Os dados, códigos e materiais que suportam os resultados deste estudo estão disponíveisno presente artigo como anexos n.º 1 e n.º 2.

Referências

ANDIÓN HERRERO, María Antonieta. Los profesores de español segunda/lengua extranjera y las variedades: identidad dialectal, actitudes y prácticas docentes. Revista signos. Estudios de lingüística, Valparaíso, v. 46, n. 82, p. 155-189, 2013. Disponível em: http://dx.doi.org/10.4067/S0718-09342013000200001. Acesso em: 25 jan. 2022.

ANDIÓN HERRERO, María Antonieta; CASADO FRESNILLO, Celia. Variación y variedad del español aplicadas a ELE/L2. Madrid: UNED, 2014.

BADIOLA GONZÁLEZ, Javier. Estatus (y atractivo) del español en Praga. In: V CONGRESO INTERNACIONAL DEL ESPAÑOL EN CASTILLA Y LEÓN. ESPAÑOL PARA TODOS, 2018, Salamanca. Anais […]. Salamanca: Universidad de Salamanca, 2019. p. 62-71.

BADIOLA GONZÁLEZ, Javier. Actitudes hacia las variedades diatópicas del español en Praga. In: TABOADA-DE-ZÚÑIGA ROMERO, Pilar; BARROS LORENZO, Rocío. Perfiles, factores y contextos en la enseñanza y el aprendizaje de ELE/EL2. XXIX Congreso Internacional de ASELE. Santiago de Compostela. 5-8 de septiembre de 2018. Santiago de Compostela: Universidad de Santiago de Compostela, 2020. p. 101-116. Disponível em: https://dx.doi.org/10.15304/9788417595487. Acesso em: 25 jan. 2022.

BAGNO, Marcos. Preconceito lingüístico: o que é, como se faz. São Paulo: Loyola, 1999.

BLAS ARROYO, José Luis. Las actitudes hacia la variación intradialectal en la sociolingüística hispánica. Estudios Filológicos, Valdivia, n. 34, p. 47-72, 1999. Disponível em: http://dx.doi.org/10.4067/S0071-17131999003400005. Acesso em: 25 jan. 2022.

BOUCHARD RYAN, Ellen; GILES, Howard; SEBASTIAN, Richard J. An integrative perspective for the study of attitudes towards language variation. In: BOUCHARD RYAN, Ellen; GILES, Howard. Attitudes towards language variation: social and applied contexts. London: Edward Arnold, 1982. p. 1-19.

BUGEL, Talia. O espanhol na cidade de São Paulo: quem ensina qual variante a quem? Trabalhos de Lingüística Aplicada, Campinas, SP, v. 33, p. 71-87, 1999.

BUGEL, Talia; SANTOS, Hélade Scutti. Attitudes and representations of Spanish and the spread of the language industries in Brazil. Language Policy, v. 9, n. 2, p. 143-170, 2010. Disponível em: http://dx.doi.org/10.1007/s10993-010-9166-3. Acesso em: 25 jan. 2022.

CÁRCAMO GARCÍA, Marina. Las actitudes y creencias de aprendientes brasileños de ELE hacia las variedades diatópicas del español: el caso de las formas de tratamiento. 2016. Dissertação (Mestrado em aprendizagem e ensino do espanhol em contextos multilíngues e internacionais) – Faculdade de Humanidades, Universidade de Estocolmo, Estocolmo, 2016. Disponível em: http://dx.doi.org/10.13140/RG.2.1.3606.9364. Acesso em: 25 jan. 2022.

GARCÍA MURGA, Maria Hortensia Blanco. As atitudes de estudantes de ELE com relação às variedades diatópicas do espanhol. 2007. Dissertação (Mestrado em Linguística Aplicada) – Instituto de Letras, Universidade de Brasília, Brasília, 2007. Disponível em: https://repositorio.unb.br/handle/10482/3019. Acesso em: 25 jan. 2022.

GARRETT, Peter. Attitudes to language. Cambridge: Cambridge University Press, 2010.

GILES, Howard; BOUCHARD RYAN, Ellen. Prolegomena for developing a social psychological theory of language attitudes. In: BOUCHARD RYAN, Ellen; GILES, Howard. Attitudes towards language variation: social and applied contexts. London: Edward Arnold, 1982. p. 1-19.

GILES, Howard; BOURHIS, Richard Yvon; TAYLOR, Donald M. Towards a theory of language in ethnic group relations. In: GILES, Howard. Language, ethnicity and intergroup relations. London: Academic Press, 1977. p. 307-348.

LABOV, William. Padrões sociolinguísticos. São Paulo: Parábola, 2008.

LAMBERT, W. E.; HODGSON, R. C.; GARDNER, R. C.; FILLENBAUM, S. Evaluational reactions to spoken languages. Journal of Abnormal and Social Psychology, v. 60, n. 1, p. 44-51, 1960.

LÓPEZ MORALES, Humberto. Sociolinguistica. Madrid: Gredos, 2015.

MORENO FERNÁNDEZ, Francisco. Principios de sociolingüística y sociología del lenguaje. Barcelona: Ariel, 1998.

MORENO FERNÁNDEZ, Francisco. Qué español enseñar. Madrid: Arco Libros, 2000.

SCHMETZ, Virginie. Brasil entre hispanoamérica: los brasileños y las variedades diatópicas del español. Implicaciones para la enseñanza de ELE en Brasil. 2013. Dissertação (Mestrado em aprendizagem e ensino do espanhol em contextos multilíngues e internacionais) – Faculdade de Humanidades, Universidade de Estocolmo, Estocolmo, 2013. Disponível em: http://www.diva-portal.org/smash/record.jsf?pid=diva2%3A641854&dswid=-2414. Acesso em: 25 jan. 2022.

ZAHN, Christopher J.; HOPPER, Robert. Measuring language attitudes: the speech evaluation instrument. Journal of language and social psychology, v. 4, n. 2, p. 113-123, 1985.

Anexos

Anexo 1. Questionário utilizado para a coleta de dados.

Figure 12. Anexo 1. Questionário utilizado para a coleta de dados.

Anexo 2. Corpus de dados[1]

Figure 13. Anexo 2. Corpus de dados - Parte 1

Figure 14. Anexo 2. Corpus de dados - Parte 2

Figure 15. Anexo 2. Corpus de dados - Parte 3

Figure 16. Anexo 2. Corpus de dados - Parte 4

Figure 17. Anexo 2. Corpus de dados - Parte 5

Figure 18. Anexo 2. Corpus de dados - Parte 6

Avaliação

DOI: 10.25189/2675-4916.2022.V3.N1.ID623.R

.

Reiner Vinicius Perozzo

ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7778-9690

Avaliador 1: Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Rio Grande do Sul, Brasil.

.

Flávia Colen Meniconi

ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5182-258X

Avaliador 2: Universidade Federal de Alagoas, Alagoas, Brasil.

.

Dermeval da Hora Oliveira

ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9303-5664

Avaliador 3: Universidade Federal da Paraíba, Paraíba, Brasil.

.

RODADA 1

Avaliador 1

2022-03-02 | 08:50

O manuscrito é bastante pertinente e aborda questões interessantíssimas no que tange a aspectos diatópicos da língua espanhola. O texto é bem dividido e as seções caracterizam elementos essenciais ao que se espera de um artigo em periódico. Ao receber a versão comentada, o autor irá observar diversos apontamentos formais ao longo da introdução, mas não verá mais comentários dessa natureza no restante do texto, pois são muitas as instâncias que necessitam de revisão atenta. É imperativo que o autor faça tal revisão, focando predominantemente nos quesitos que precisam ser compatibilizados com a escrita acadêmica: acentuação gráfica, concordância, ortografia, escolha correta dos termos, conjunções, etc. Embora sejam questões formais, elas acabam tendo impacto direto sobre a fluidez da leitura, tanto na introdução como no restante do trabalho.

No mérito do conteúdo do artigo, sugiro que o autor explore com mais afinco e detalhamento os dados encontrados. Muito do que está na conclusão do texto poderia ter sido adicionado à seção de discussão dos resultados. É fundamental que, na análise e na discussão dos dados, seja feita realmente uma discussão (com ponderações, contrapontos, destaques, etc.), e não majoritariamente a descrição estatística das respostas. Desse modo, há vasto espaço para melhora no artigo, especialmente no que se refere a aprofundar a discussão na seção que lhe cabe. Evidentemente, nas considerações finais, deve ser trazido o mais essencial daquilo que o autor encontrou, mas elas não devem ser novidadeiras – devem fechar o trabalho retomando as hipóteses (como foi feito) e circunscrevendo os resultados à luz do referencial teórico.

Se ambas as recomendações forem atendidas, sou favorável à publicação do manuscrito.

Avaliador 2

2022-03-07 | 10:29

O estudo presente no artigo intitulado “Atitudes em relação ao espanhol em Curitiba” é relevante e atual, mas não apresenta aprofundamento crítico, reflexivo e significativo em relação aos resultados obtidos na pesquisa desenvolvida pelo autor, o que inviabiliza sua publicação. O título é genérico e não sintetiza adequadamente a proposta, o desenho experimental e a conclusão da pesquisa. Embora o resumo contenha objetivo, relevância do tema e metodologia, os resultados não apresentam aprofundamento crítico em relação à discussão sobre os fatores históricos e socioculturais a respeito das respostas dos questionários aplicados aos participantes do estudo, o que inegavelmente leva o leitor a se questionar acerca da importância da pesquisa desenvolvida, bem como dos seus objetivos. Além do mais, a palavra-chave “sociolinguística” escolhida não contempla as discussões e resultados do estudo, uma vez que não apresenta aprofundamento teórico e discursivo sobre o tema investigado.

A declaração do objetivo do estudo está de acordo com o objetivo do resumo e todas as sequências de afirmações e esta parte do texto conduz diretamente à finalidade do estudo. Entretanto, acredito que algumas afirmações apresentadas pelo autor necessitam ser revistas e discutidas criticamente, uma vez que conduzem à ideias preconceituosas e, muitas vezes, estereotipadas acerca das preferências de uma variedade em detrimento de outra, a saber: “poderíamos dizer que a variedade castelhana se encontra em uma posição privilegiada de destaque no ensino do ELE”. Sugiro que o autor faça uma séria análise em relação a alguns termos presentes na redação do texto, a saber: “posição privilegiada da variedade castelhana”; “atitude positiva”. Se optar por deixar esses termos, sugiro que a discussão caminhe para uma perspectiva decolonial e problematizadora das visões e crenças que levam os participantes a optarem por determinadas variantes do idioma espanhol.

O método experimental apresentado pelo pesquisador está adequado e apropriado ao tipo de pesquisa desenvolvida. Entretanto, os resultados não apresentam contribuições significativas para à área, uma vez que apenas apontam as atitudes dos participantes da pesquisa sobre as variedades do espanhol de estudantes brasileiros de ELE sem, contudo, problematizar e refletir criticamente, à luz das teorias sociolinguísticas, históricas e decoloniais, acerca dos fenômenos relacionados ao preconceito e estereótipos, por exemplo, que poderiam influenciar esses resultados. Além do mais, as discussões presentes no texto não dialogam adequadamente com as teorias apropriadas ao tipo de pesquisa desenvolvida, tornando os resultados genéricos e com pouco aprofundamento crítico e reflexivo sobre as problemáticas presentes nas respostas obtidas.

Por fim, o texto, de um modo geral, carece de uma séria revisão da redação em língua portuguesa, já que apresenta muitos problemas de interferência do idioma espanhol em quase todos os fragmentos, comprometendo a fluidez da leitura e compreensão das informações apresentadas e ideias defendidas pelo autor.

Avaliador 3

2022-03-18 | 11:39

O texto é interessante, mas precisa de uma boa revisão dos termos em "portunhol", alguns. Uma sugestão também seria reduzir as considerações finais. Acredito que já coisas que estão nas considerações finais, mas que poderiam fazer parte da análise dos dados.

RODADA 2

Avaliador 1

2022-04-20 | 06:40

O autor do artigo seguiu as recomendações que apontei e, por isso, sou favorável à publicação do estudo. Há ainda questões formais pendentes, as quais destaco no arquivo em anexo a esta avaliação.

Avaliador 2

2022-05-13 | 10:54

O artigo revisado "Atitudes em relação ao espanhol de Curitiba", apesar de apresentar, ainda, problemas do ponto de vista composicional (interferências do espanhol, concordâncias, fragmentos que carecem de maiores explicações), apresenta contribuições significativas em relação à pesquisa desenvolvida sobre a atitude de estudantes brasileiros de espanhol como língua estrangeira (ELE) em relação às variedades diatópicas da língua-alvo. O detalhamento da coleta de dados, bem como as discussões apresentadas sobre as preferências dos participantes da pesquisa, em relação às variedades do idioma espanhol, são de extrema importância para a compreensão mais profunda, as implicações em torno dessas escolhas. Após as revisões realizadas pelo autor, discussões em torno dos resultados obtivos foram ampliados e aprofundados. Além disso, alguns fragmentos que se apresentavam confusos e incompreensíveis, tornaram-se mais claros, possibilitando a compreensão da discussão apresentada ao leitor.

Avaliador 3

2022-04-26 | 05:19

Considerando as alterações (revisões) que foram feitas, sou favorável à publicação.

Resposta dos Autores

DOI: 10.25189/2675-4916.2022.V3.N1.ID623.A

RODADA 1

2022-04-11

Resposta à revisão de Reiner Perozzo

-Peço desculpas pelos muitos erros ortográficos, tipográficos, gramaticais e interferências lexicais. O texto revisado foi corrigido pela professora Anibele da Silva de Paula.

-Concordo com as recomendações, que foram atendidas no texto revisado, sobre remodelar e ampliar o apartado da discussão de dados, tanto para incluir conteúdos originalmente situados no apartado da conclusão, quanto para aprofondar na análise dos próprios dados. Foram introduzidas novas perspectivas para auxiliar na compreensão das causas que podem orientar as escolhas dos informantes. Consequentemente, a seção final foi reduzida, apenas apresentando as considerações sobre as hipóteses iniciais e os pontos considerados mais relevantes à luz dos dados analisados.

Resposta à revisão de Flávia Meniconi

-Peço desculpas pelos muitos erros ortográficos, tipográficos, gramaticais e interferências lexicais. O texto revisado foi corrigido pela professora Anibele da Silva de Paula.

-O título nos parece que indica de forma adequada o que um leitor do âmbito dos estudos linguísticos pode encontrar nele e é similar a outros trabalhos sobre atitudes e variedades.

-Quanto ao termo "sociolinguística" como palavra-chave, consideramos que a nossa pesquisa pertence claramente a esse campo de estudos e, de outra parte, o nivel de aprofundamento teórico e/ou discursivo não invalidaria um trabalho em termos da sua vinculação ou não com uma disciplina dada.

-Concordando com a avaliadora em que poderia ter abordado as questões teóricas com mais minuciosidade, porém, o objetivo principal era explorar a situação das atitudes dos estudantes nesse momento concreto, pelo que focamos em dados e fatores objetivamente observáveis. Além disso, dadas as caraterísticas do evento em que os resultados foram apresentados, julgámos oportuno destacar a análise dos dados mais do que os princípios teóricos. No apartado "Marco teórico" e na seção de referências, podem encontrar-se autores e obras para aprofundar nesse tipo de aspetos.

-Concordo também quanto à possibilidade de aprofundamento crítico na discussão dos dados. Todavia, foram exploradas algumas possíveis causas. Os dados foram analisados em função do nível de domínio da língua dos informantes, da variedade dos professores e combinando ambos fatores, o que, no entanto, pareceu resultar limitado para explicar os dados coletados. Outras possíveis influências foram, portanto, comentadas, como as caraterísticas do centro de estudos, a situação da cidade de Curitiba com relação aos países hispano falantes e a ação de esterótipos sobre determinadas comunidades e as variedades que utilizam.

-Por outro lado, considerando os comentários da avaliadora, no texto revisado foi adicionada uma possível ferramenta teórica, o modelo da vitalidade etnolinguística (GILES et al., 1977), que, embora elaborado para contextos de contato entre línguas minoritárias e majoritárias, consideramos que poderia ajudar na explicação dos muitos e diversos fatores envolvidos. Além disso, foi reestruturada a seção da discussão dos dados. Contudo, concordamos, há sim espaço para maior aprofundamento nas causas das atitudes analisadas, pelo que fica aberta para outros trabalhos e, também, para outros pesquisadores, a possibilidade de contribuir com estudos mais focados nelas.

-Quanto à sugestão de uma análise dos dados desde perspectivas decoloniais, ou outras, seria certamente interessante, mas caberia a pesquisadores especialistas nesse tipo de estudos. A nossa proposta foi apresentar dados concretos, observáveis, que retratam as atitudes dos nossos estudantes, e analisar a influência das variáveis, também observáveis, nível de domínio da língua, variedade do professor e ambas combinadas. À vista de outros estudos similares, consideramos nosso trabalho equiparável, sem resultar obligatório o recurso às teorias, sem dúvida relevantes, apontadas pela avaliadora. No mesmo sentido, concordamos com a importância de aprofondar na explicação "dos fenômenos relacionados ao preconceito e estereótipos", tarefa que pode ser abordada por outros trabalhos sem, por isso, invalidar o nosso.

-A seguir, comentarei algumas considerações da avaliadora sobre fragmentos tomados da pesquisa:

• “poderíamos dizer que a variedade castelhana se encontra em uma posição privilegiada de destaque no ensino do ELE”. No contexto completo, aparece no seguinte parágrafo: "À vista disso, no ICC, seja pela sua vinculação com a Espanha, seja pela variedade mais presente em professores e livros didáticos, poderiamos dizer que a variedade castelhana encontra-se em uma posição privilegiada de destaque no ensino do ELE." Note-se que utilizamos o adjectivo "privilegiada" porque estamos explicando com dados objetivos que, no Instituto Cervantes de Curitiba, destaca a variedade castelhana em termos quantitativos (mais professores dessa variedade, e mais presença dessa variedade nos materiais didáticos utilizados), pelo que parece obvio que os estudantes, pelo menos no momento da pesquisa, tem mais posibilidades de contato com a variedad castelhana (via professor e materiais didáticos), além de ser uma variedade implicitamente presente ao ser o centro de estudos uma instituiçao pública vinculada com a Espanha. Nos dados da pesquisa apresentados no anexo n.º 2, no final do estudo, pode comprobar-se como a maioria dos informantes (76 sobre um total de 148) estudavam nesse momento com um professor de variedade castelhana. Tinham um professor de variedade rioplantense apenas 49 estudantes y 23 um professor de Lima. Portanto, falar em "posição privilegiada da variedade castelhana" descreve a situação e não constitui afirmação preconceituosa. Além disso, o sentido do texto, a pesquisa toda, é crítica quanto à situação descrita. O fato de apresentar os dados e os fatores envolvidos (constatar, por exemplo, que a variedade do professor não influencia especialmente quanto às preferencias pela variedade castelhana), constitui um primeiro passo no sentido de mudar, se esse for o interesse, o fenômeno analisado.

• Quanto ao uso do termo "atitude positiva", no texto é utilizado descrevendo as avaliaões das variedades das capitais objeto da pesquisa feitas pelos próprios informantes. Não se trata, portanto, da nossa apreciação, e sim de uma forma habitual nos estudos de atitudes de avaliar falantes, línguas e variedades, especialmente quando são utilizadas escalas como no nosso trabalho. Na seção de metodologia é explicado o procedimento de uso da escala de diferencial semântico (que pode também ser consultada no anexo nº. 1). A escala, com 4 pontos de avaliação, força os informantes a tomarem partido inclinando-se seja pelo polo negativo (marcando como resposta os valores 1 ou 2, mais próximos da descrição "no muy bonito"), seja pelo positivo (marcando os valores 3 ou 4, mais próximos de "muy bonito"). Os valores abaixo do ponto neutro (situado no 2,5, portanto, na nossa pesquisa), são considerados negativos e indicariam, portanto, atitudes negativas. Acima de 2,5, os valores são positivos e apontam para atitudes positivas. Trata-se, en fin, de uma descrição dos valores obtidos em termos habituais nos estudos de atitudes linguísticas, e não de uma afirmação basada em preconceitos.

-Discordo quanto à apreciação sobre o estudo não apresentar contribuições significativas para a área. Basta procurar na literatura sobre atitudes para perceber o contrário por vários motivos:

• Há poucos trabalhos sobre estudantes de línguas estrangeiras centrados nas suas atitudes para com a língua-alvo, ainda menos sobre estudantes de espanhol e, dos poucos existentes, unicamente uma minoria abordam as atitudes face às variedades diatópicas da língua que estudam.

• No entanto, justamente por existirem algumas pesquisas similares sobre estudantes brasileiros de ELE, é possível contrastar dados entre elas e a nossa, como acontece na seção de análise dos dados, considerando as diferenças metodológicas dos diversos trabalhos.

• Poucos trabalhos abordam diretamente a influência das variedades dos professores e da instituição de ensino.

• Sendo de fato um ator de grande relevância no ensino do ELE, apenas há pesquisas de atitudes sobre estudantes do Instituto Cervantes -das poucas encontradas, algumas compartilham o autor com o presente artigo-. Parece haver, consequentemente, uma certa lacuna nesse sentido nos estudos de atitudes linguísticas.

• Para a avaliadora os resultados "apenas apontam as atitudes dos participantes da pesquisa", como se isso não fosse suficientemente importante. No entanto, esse é o principal objetivo da pesquisa, conhecer as atitudes dos nossos estudantes. Os dados obtidos, conhecer detalhadamente, e não de forma genérica, essas atitudes, pode orientar a ação docente de forma tão significativa quanto decidir a variedade ou variedades que devem ser tomadas como referentes nas aulas, escolher livros e materiais didáticos apropriados, aprofondar, se for preciso no trabalho com determinadas variedades de forma a superar atitudes negativas e em quais níveis, fomentar o conhecimento de produtos culturais e referentes socioculturais das variedades avaliadas de forma negativa ou menos positiva, etc. Se concordamos em que o estudante deve situar-se no centro do processo de aprendizagem, partir de um adequado conhecimento sobre o discente, não unicamente sobre o seu nível de domínio da língua, estratégias de aprendizagem, etc., mas incluindo também as suas atitudes linguísticas, resulta fundamental. É claro, fundamental se o propósito for fomentar atitudes similares para com todas as variedades e comunidades hispano falantes.

-Resumindo o acima comentado, concordamos com a relevãncia das possibilidades apontadas pela avaliadora de aprofundar nas causas relacionadas com fatores extralinguísticos, como o funcionamento dos estereótipos, e de discutir os resultados dialogando com outros constructos teóricos. Sem dúvida, futuros trabalhos podem tomar esses caminhos. No entanto, consideramos também pertinente a nossa proposta, especialmente dado o contexto (institucional e regional) em que foi realizada, e esperamos ter contribuido para um melhor conhecimento das implicações que os estudos sobre atitudes face às variedades diatópicas têm também no campo do ensino de línguas.

Resposta à revisão de Dermeval da Hora

-Peço mais uma vez desculpas pelos muitos erros ortográficos, tipográficos, gramaticais e interferências lexicais. O texto revisado foi corrigido pela professora Anibele da Silva de Paula.

-Concordo plenamente quanto à observação sobre reduzir as considerações finais. O texto revisado foi reestruturado no sentido apontado.