Share

Abstract

Recently, studies have found that reading fluency is an important predictor of reading comprehension. However, only a few studies have investigated the association between these factors in Brazilian-Portuguese. In the present study, we addressed this literature gap. 2nd to 4th-grade students completed a fluency task and a reading comprehension task. The results showed progress in fluency and reading comprehension skills from 2nd to 4th grade, with increased progress from 2nd to 3rd grade. Furthermore, results showed that the association between reading fluency and comprehension was significant and positive in all grades, with magnitude greater than r = 0.6. In conclusion, students with better reading fluency also had better reading comprehension, which was consistent across the different grades. These results corroborate results previously observed in national and international studies. Importantly, the results from the present study contribute to practice, suggesting that promoting reading fluency in the classroom may lead to development of better reading comprehension skills.

Resumo para não especialistas

Neste estudo, investigamos como a fluência em leitura está associada à habilidade de compreender o que se lê. Alunos do 2º ao 4º ano completaram uma tarefa de fluência em leitura e uma tarefa de compreensão de sentenças. Na tarefa de fluência, os alunos leram um texto em voz alta e se observou quantas palavras eles liam em um minuto, bem como a quantidade de erros cometidos. Essa tarefa foi aplicada individualmente. Na tarefa de compreensão, os alunos leram, em voz baixa e sem apoio, uma frase incompleta e escolheram, entre cinco alternativas, qual melhor completava a frase. O teste de compreensão foi composto por 36 frases e foi aplicado em grupo. Observamos que houve uma associação entre fluência em leitura e compreensão de sentenças: alunos com melhor fluência em leitura também compreenderam melhor as frases que leram. Esse resultado sugere que a promoção da fluência em leitura, através da prática extensiva, pode auxiliar no desenvolvimento da compreensão de leitura.

Introdução

O principal objetivo da leitura é a compreensão. A compreensão de leitura é um processo complexo, o qual envolve diversas habilidades que incluem, por exemplo, memória e funções executivas, criatividade, vocabulário, consciência fonológica, fonêmica e sintática, conhecimento das letras, do princípio alfabético, da linguagem e do contexto (VERHOEVEN; VAN LEEUWE, 2008; FUCHS et al., 2012). Por muito tempo, a ciência cognitiva defendeu que a compreensão de leitura tem como base dois componentes principais: a decodificação, definida como a habilidade de reconhecer palavras; e a compreensão da linguagem oral (GOUGH; TUNMER, 1986). Contudo, nos últimos 25 anos — em especial após a publicação do National Reading Panel (US DEPARTMENT OF HEALTH AND HUMAN SERVICES, 2000) — ampliou-se a percepção sobre a compreensão de leitura, e a fluência em leitura tem recebido destaque como um de seus preditores.

A fluência em leitura é tipicamente definida como a habilidade de ler palavras ou textos com automaticidade, acurácia e prosódia (HUDSON et al., 2011). Conforme indicado por Hudson e colaboradores (2011), a automaticidade tem sido investigada como a quantidade de palavras lidas por minuto, enquanto a acurácia se refere a quantas palavras são lidas corretamente. Por fim, a prosódia se refere aos aspectos que moldam a enunciação, como acento, ênfase, entoação e ritmo, marcadores discursivos e aspectos proposicionais e sociais relacionados à língua (BARBOSA, 2012). Estudos desenvolvidos nas últimas décadas do século passado já indicavam a fluência em leitura como uma ponte entre a decodificação e a compreensão. Afinal, de um lado, a fluência está conectada à automaticidade e à acurácia da decodificação e, de outro lado, ela está conectada à prosódia e à expressão interpretativa, as quais se relacionam à compreensão (ver US DEPARTMENT OF HEALTH AND HUMAN SERVICES, 2000; RASINSKI, 2004).

Em geral, a maior parte dos estudos que demonstram associação significativa entre fluência e compreensão de leitura (medida tanto através da leitura de textos quanto da leitura de unidades menores, como sentenças e palavras) utilizaram como base outras línguas, como o inglês (e.g., FUCHS et al., 1988; JOSHI; AARON, 2000; JENKINS et al., 2003; CUTTING; SCARBOROUGH, 2006; KLAUDA; GUTHRIE, 2008) e o italiano (BIGOZZI et al., 2017; FLORIT et al., 2020). Contudo, uma vez que as habilidades de leitura podem depender de características da língua e da cultura (GEORGIOU et al., 2008; MCCLUNG; PEARSON, 2019), torna-se importante a investigação da associação entre fluência e compreensão de leitura no português brasileiro.

1. Associação entre fluência e compreensão de leitura no português brasileiro

Os estudos que investigaram a relação entre fluência em leitura e compreensão no português brasileiro têm encontrado uma associação positiva entre esses fatores. Ou seja, melhor fluência é associada a melhor compreensão. Contudo, uma associação significativa não foi encontrada em alunos de 4º ano e nem quando a fluência foi avaliada somente a partir de medidas de prosódia. Essas inconsistências nos resultados podem ser frutos de escolhas metodológicas, como a seleção das medidas de fluência e compreensão de leitura, e do tamanho amostral.

Em geral, os estudos que avaliaram a associação entre fluência e compreensão de leitura em alunos do 2º ano encontraram correlação positiva entre essas variáveis. Por exemplo, Mousinho e colaboradores (2009) avaliaram precisão, velocidade, prosódia e compreensão de leitura em 45 alunos do 2º ano. A fluência em leitura foi avaliada cronometrando-se a leitura de um texto composto por 196 palavras. A compreensão foi avaliada em seguida, através de quatro perguntas eliciadoras que abrangiam o conteúdo do texto usado na medida de fluência. Os resultados revelaram correlação entre as medidas de fluência (precisão, velocidade e prosódia) e compreensão de leitura, com magnitude moderada (r de Pearson variando entre 0,52 e 0,68), semelhante ao encontrado em outras línguas (e.g., r de Pearson = 0,65 no estudo de Klauda e Guthrie, 2008, com falantes do inglês). Resultados semelhantes foram encontrados em um estudo longitudinal. Cardoso-Martins e Navas (2016) investigaram a fluência em leitura em 65 alunos de 1º ano de uma rede privada de Belo Horizonte (MG). Esses alunos também completaram tarefas de compreensão de leitura (i.e., completar sentenças e completar lacunas em dois textos) um ano mais tarde, quando estavam no 2º ano. Os resultados demonstraram correlação forte (r de Pearson variando entre 0,64 e 0,82) entre fluência e compreensão de leitura. Em suma, os resultados aqui apresentados indicam que fluência e compreensão de leitura são correlacionadas no português brasileiro, em especial nos anos iniciais da alfabetização.

No entanto, estudos realizados com alunos mais velhos mostram resultados inconsistentes. Martins e Capellini (2014; 2019) investigaram a associação entre medidas de fluência e compreensão de leitura de textos em 32 alunos do 3º ano, 28 alunos do 4º ano e 37 alunos do 5º ano, matriculados em escolas públicas de uma cidade do interior de São Paulo. Os resultados indicaram associação não-significativa entre prosódia e compreensão de leitura em todos os anos escolares investigados. Entretanto, a quantidade de palavras lidas corretamente em um minuto foi significativamente correlacionada com a compreensão de leitura (r de Pearson variando entre 0,37 e 0,55) no 3º e no 5º ano, mas não no 4º ano. Esses resultados sugerem que, no português brasileiro, a fluência em leitura (em especial, a quantidade de palavras lidas corretamente em minuto) também se associa com a compreensão de leitura após os anos iniciais de alfabetização, mas a força dessa associação pode variar em função do ano escolar e da medida de fluência utilizada (se prosódia ou velocidade e acurácia). Por outro lado, esses dados podem ser também explicados por variáveis não investigadas por Martins e Capellini (2014; 2019), como diferenças individuais entre os alunos, questões relativas ao histórico escolar da amostra e outros aspectos socioculturais.

2. Presente estudo

Apesar de resultados que indicam uma associação significativa entre fluência e compreensão de leitura no português brasileiro, algumas inconsistências de resultados entre anos escolares e fraquezas metodológicas nos estudos mencionados acima (e.g., estudos quantitativos com tamanho amostral inadequado) fazem com que mais estudos sejam necessários. Em especial, como a maioria dos estudos anteriores teve baixo poder estatístico (e.g., menos de 100 alunos por ano escolar avaliado), ainda é incerto o quanto os resultados prévios podem ter sido enviesados por observações influentes (i.e., outliers).

No presente estudo, de natureza quantitativa, contribuímos com a discussão sobre a associação entre fluência e compreensão de sentenças no português brasileiro. Especificamente, investigamos a associação entre medidas de fluência em leitura e compreensão de sentenças em 504 alunos do 2º ao 4º ano. Os participantes do estudo foram apresentados a um texto com nível de dificuldade correspondente ao seu ano escolar e a quantidade de palavras lidas correta e incorretamente em um minuto foi computada. Por exemplo, investigamos a fluência em leitura de alunos de 2º ano através da leitura de texto com nível de dificuldade correspondente ao 2º ano. Além disso, os participantes completaram uma tarefa de compreensão de sentenças. Testamos a hipótese de que a fluência em leitura e a compreensão de sentenças são significativamente associadas. O objetivo principal deste estudo é contribuir para o conhecimento sobre a associação entre fluência em leitura e compreensão de sentenças no português brasileiro, em diferentes anos escolares.

3. Métodos

3.1. Participantes

Este estudo conduziu uma análise secundária de dados provenientes de uma avaliação diagnóstica realizada pelo IDados em parceria com uma rede municipal de ensino1. Os dados primários foram coletados como parte do monitoramento pedagógico da rede. A amostra de alunos selecionada para o teste de fluência foi uma amostra aleatória estratificada por desempenho na Prova Brasil e ano escolar. No planejamento da amostra, as escolas urbanas do município parceiro foram ordenadas e agrupadas em 10 conjuntos de acordo com seu desempenho na Prova Brasil 2019 (anos iniciais). Uma escola de cada conjunto foi sorteada para compor a amostra. Foi planejado que ao menos 10 alunos de duas turmas diferentes de cada ano escolar (2º, 3º e 4º anos) e de cada escola sorteada fossem escolhidos aleatoriamente para realizar os testes. Assim, a amostra planejada teria 600 alunos do 2º ao 4º ano, sendo cerca de 200 por ano escolar. Análises de poder da amostra indicam que uma diferença mínima entre séries de 0,3 desvio-padrão em palavras lidas por minuto seria identificada com 5% de significância e 80% de poder. No entanto, como o teste de compreensão de sentenças ocorreu em dia diferente do teste de fluência em leitura, parte dos alunos da amostra não fez o teste de compreensão. Assim, dos 600 alunos planejados para o teste de fluência, apenas 512 fizeram também o teste de compreensão.

Compuseram a amostra inicial do presente estudo os 512 alunos (147 alunos do 2º ano, 162 alunos do 3º ano e 203 alunos do 4º ano) que completaram tanto o teste de fluência quanto o teste de compreensão de sentenças. Dois alunos do 3º ano e seis alunos do 4º ano não foram apresentados a textos de dificuldade correspondente ao seu ano escolar no teste de fluência em leitura (ou seja, leram textos de dificuldade correspondente a outros anos escolares). Por isso, foram excluídos das análises. A amostra final foi composta por 504 alunos (147 alunos do 2º ano, 160 alunos do 3º ano e 197 alunos do 4º ano).

3.2. Instrumentos

Os instrumentos utilizados estão descritos abaixo.

“Fluência em Leitura”. Como medida de fluência em leitura, os alunos completaram o “Teste de Fluência de Leitura”, o qual foi desenvolvido pelo Instituto Alfa e Beto. Nesse teste, o aluno é instruído a ler em voz alta uma série de textos. O aluno inicia o teste lendo um texto com nível de dificuldade correspondente a seu ano escolar (2º ano: “João vai à cidade”, 3º ano: “Som, luz e seus efeitos especiais” e 4º ano: “As deliciosas misturas de Toni”), com um tempo limite de um minuto. Espera-se que um aluno de 2º ano leia pelo menos 80 palavras por minuto, um aluno de 3º ano leia pelo menos 100 palavras por minuto e um aluno de 4º ano leia pelo menos 120 palavras por minuto em textos narrativos (HASBROUK; TINDAL, 2017; OLIVEIRA, 2021). Se os participantes não leem a quantidade mínima de palavras por minuto esperadas para seu ano escolar ou leem a quantidade esperada com mais de 5% de erros, eles são apresentados a um texto de nível de dificuldade inferior. Por outro lado, se os participantes leem a quantidade de palavras por minuto esperadas para seu ano escolar com até 5% de erros, eles são apresentados a um texto com nível de dificuldade superior. Neste estudo, analisamos somente o desempenho dos alunos no texto com dificuldade correspondente ao seu ano escolar (e.g., analisamos o desempenho dos alunos do 2º ano no texto desenvolvido para alunos de 2º ano). Para cada texto lido, os aplicadores obtiveram três indicadores: total de palavras lidas por minuto (PPM), palavras lidas corretamente e palavras lidas incorretamente.

Os textos utilizados no “Teste de Fluência de Leitura” foram retirados da Coleção Leituras para o Ensino Fundamental I, desenvolvidos pelo Instituto Alfa e Beto. No desenvolvimento dessa coleção, o primeiro passo consistiu em identificar um corpus das palavras mais usadas em 26 livros “clássicos” de literatura infantil, como “Pinóquio”, “Peter Pan” e “Alice no País das Maravilhas”. As palavras identificadas foram ordenadas pela sua frequência de aparecimento nos “clássicos”. A partir dessa frequência, foram estabelecidas as palavras a serem usadas em cada nível de dificuldade dos textos (compatíveis com o esperado do 1º a 5º ano). Por exemplo, o texto com nível de dificuldade de 1º ano usou até a 100ª palavra mais usada no corpus identificado. Por outro lado, o texto com nível de dificuldade de 2º ano usou até a 500ª palavra. Os textos desenvolvidos incluíram apenas 10% de palavras não identificadas no corpus.

Além da limitação do vocabulário conforme a frequência identificada no corpus, os textos com nível de dificuldade de 2º a 4º ano (analisados neste estudo) seguiram a seguinte orientação: (a) Nível de dificuldade compatível com 2º ano: frases coordenadas com estruturas frasais repetidas; (b) Nível de dificuldade compatível com 3º ano: frases subordinadas; e (c) Nível de dificuldade compatível com 4º ano: sem restrições. Em geral, o nível de dificuldade dos textos foi pensado de acordo com o conceito de reading grade-level – difundidos por autores como Fountas e Pinnell (2016). Um estudo piloto feito pelo Instituto Alfa e Beto indicou que alunos de anos escolares mais avançados tinham mais facilidade de ler textos desenvolvidos para seus anos escolares do que alunos de anos menos avançados.

“Compreensão de Sentenças”. Como medida de compreensão de sentenças, os alunos completaram o “Teste de Leitura - Compreensão de Sentenças” (“TELCS”; VILHENA et al., 2016; VILHENA; PINHEIRO, 2020). No “TELCS”, os alunos são apresentados a 36 frases incompletas e devem escolher, dentre cinco alternativas apresentadas para cada item, qual melhor completa as frases. As frases têm tamanho variado (entre 8 e 20 palavras) e a palavra omitida é sempre a última da frase. As alternativas apresentadas têm semelhanças visuais (e.g., número de letras), fonológicas (e.g., número de rimas), ou semânticas (e.g., indicam a mesma classe semântica - por exemplo, indicam profissão). Os participantes têm um tempo limite de 5 minutos para completar o teste, por meio de leitura silenciosa e sem assistência. Antes de iniciar o teste, os participantes completam quatro itens de treino, os quais são respondidos em voz alta, sem tempo limite, e recebem feedback oral do avaliador. Um ponto é dado para cada item do teste completado corretamente (pontuação máxima = 36). O teste avalia a leitura através da compreensão de sentenças, uma vez que os participantes precisam compreender a sentença lida para completá-la corretamente.

3.3. Procedimentos

Este estudo fez uma análise secundária de dados coletados pelo IDados em parceria com uma rede municipal de ensino de uma cidade mineira de grande porte. Como parte das atividades escolares da rede, os alunos completaram uma avaliação diagnóstica em novembro de 2021. Os alunos completaram o “TELCS” em grupo, na sala de aula, e o “Teste de Fluência de Leitura” individualmente, em uma sala reservada na escola. A aplicação de ambos os testes foi conduzida por uma equipe treinada, a qual seguiu um roteiro para uniformizar a aplicação. Os alunos completaram os diferentes testes na mesma semana, em dias e horários alternados. A análise de dados foi realizada no software R, usando-se os pacotes dplyr, psych e ggplot2. Os alunos participantes foram tratados de acordo com o Código de Ética da Associação Médica Mundial, da Declaration of Helsinki de 1964 (WORLD MEDICAL ORGANIZATION, 2001). Alunos que não concordaram, oralmente, com sua participação, não completaram a avaliação. Devido à pandemia da COVID-19, os alunos avaliados passaram a maior parte de 2020 e 2021 em modalidade de ensino remoto. As aulas presenciais na rede retomaram no segundo semestre de 2021. Não obtivemos dados do histórico da prática de leitura no cotidiano das escolas participantes, e outras variáveis que caracterizam os alunos ou as escolas não foram avaliadas.

4. Resultados

Primeiramente, descrevemos o desempenho dos alunos em fluência em leitura e compreensão de sentenças. Por fim, mostramos a associação entre essas variáveis.

4.1. Fluência em leitura

A Tabela 1 apresenta a quantidade de palavras lidas por minuto (PPM), palavras lidas corretamente e palavras lidas incorretamente pelos alunos no texto de nível de dificuldade correspondente aos seus respectivos anos escolares. Ou seja, mostramos o desempenho dos alunos do 2º ano em um texto de dificuldade adequada para o 2º ano; dos alunos do 3º ano em um texto de dificuldade adequada para o 3º ano; e dos alunos do 4º ano em um texto de dificuldade adequada para o 4º ano. Como os alunos de anos diferentes leram textos diferentes, fizemos uma ANOVA de natureza exploratória, com PPM como variável dependente e ano escolar como variável independente. Os resultados sugerem efeito principal de ano escolar, F (2,501) = 45,13, p<0,001. Análises post-hoc de Tukey HSD indicaram que alunos do 4º ano leram mais palavras por minuto do que alunos do 2º ano (p<0,001) e do 3º ano (p<0,05), e que os alunos do 3º leram mais palavras por minuto que alunos do 2º ano (p<0,001).

Também conduzimos uma ANOVA exploratória com a quantidade de palavras lidas corretamente em um minuto como variável dependente e ano escolar como variável independente. Os dados sugerem efeito principal de ano escolar, F (2,501) = 46,06, p<0,001. Análises post-hoc de Tukey HSD indicaram que alunos do 4º ano leram mais palavras corretamente em um minuto do que alunos do 2º ano (p<0,001) e do 3º ano (p<0,05), e que os alunos do 3º leram mais palavras corretamente em um minuto do que alunos do 2º ano (p<0,001). Em média, alunos do 3º ano leram corretamente cerca de 25 palavras a mais que alunos do 2º ano e cerca de 10 palavras a menos que alunos do 4º ano.

Por fim, conduzimos uma ANOVA exploratória com a quantidade de palavras lidas incorretamente em um minuto como variável dependente e ano escolar como variável independente. Os resultados sugerem que o efeito principal de ano escolar não é significativo, F (2, 501) = 0,08, p = 0,93.

Figure 1.Tabela 1. Fluência em leitura em texto de nível de dificuldade correspondente ao respectivo ano escolar.

Apesar do aumento de PPM e palavras lidas corretamente à medida em que o ano escolar aumenta, os resultados sugerem que a maioria dos alunos avaliados apresentam fluência em leitura abaixo do esperado para seu ano escolar. O mínimo de PPM com menos de 5% de erros esperado para cada ano escolar foi estabelecido por normas do Instituto Alfa e Beto, publicadas em e-book (OLIVEIRA, 2021). Conforme ilustrado na Figura 1, somente 3% de alunos do 2º ano, 8% de alunos do 3º ano e 4% de alunos do 4º ano apresentaram nível de fluência em leitura esperado para seu ano escolar. Em especial, uma grande parte de alunos de 2º e 3º anos não conseguiram ler ao menos 5 palavras no tempo limite de um minuto.

Figure 2.Figura 1. Frequência de palavras lidas por minuto (PPM) no a) Segundo ano, b) Terceiro ano e c) Quarto ano escolar. O nível de fluência em leitura esperado para cada ano escolar é indicado pela linha cinza pontilhada.

4.2. Compreensão de sentenças

Os dados referentes ao “TELCS” são apresentados na Tabela 2. Uma ANOVA com pontuação no teste como variável dependente e ano escolar como variável independente indicou aumento significativo na pontuação do teste entre os anos escolares, F (2, 501) = 84,59, p<0,001. Análises post-hoc de Tukey HSD indicaram que alunos do 4º ano acertaram mais itens do que os alunos do 2º ano (p<0,001) e do 3º ano (p<0,001), e que alunos do 3º ano acertaram mais itens do que alunos do 2º ano (p<0,001).

Figure 3.Tabela 2. Desempenho de alunos no “TELCS”, estratificado por ano escolar

Embora a pontuação no “TELCS” tenha tendência a aumentar com o progresso dos anos escolares, a maioria dos alunos avaliados apresentou desempenho inferior à média esperada para seu ano escolar, de acordo com normas do teste (VILHENA; PINHEIRO, 2020). Os resultados são ilustrados na Figura 2. Somente 14% dos alunos do 2º ano, 29% dos alunos do 3º ano e 37% dos alunos do 4º ano apresentaram pontuação igual ou acima da média correspondente a seu ano escolar. Em especial, a pontuação mais frequente entre os alunos do 2º ano foi igual a zero.

Figure 4.Figura 2. Frequência de diferentes pontuações no teste “TELCS” no a) Segundo ano, b) Terceiro ano e c) Quarto ano escolar. A média esperada no “TELCS” para cada ano escolar é indicada pela linha cinza pontilhada.

4.3. Correlação entre fluência em leitura e compreensão de sentenças

Investigamos a associação entre o desempenho dos alunos em fluência em leitura e compreensão de sentenças através de correlações de Pearson. Conforme demonstrado na Figura 3, as correlações entre PPM no “Teste de Fluência de Leitura” e a pontuação no “TELCS” foram fortes em todos os anos escolares investigados (todas acima de r = 0,66, p<0,001). Ou seja, os alunos que leram mais PPM também apresentaram maior pontuação no “TELCS”.

Para confirmar que esses resultados não foram enviesados por casos influentes, excluímos as observações com "distância de Cook > 4/(tamanho amostral)". Após a exclusão de casos influentes, restaram 133 casos no 2º ano, 147 casos no 3º ano e 192 casos no 4º ano. As correlações entre PPM e a pontuação no “TELCS” continuaram significativas e fortes: r = 0,82, p<0,001 no 2º ano, r = 0,82, p<0,001 no 3º ano e r = 0,72, p<0,001, no 4º ano. Ou seja, não há evidência de que os resultados observados são frutos de casos influentes.

Figure 5.Figura 3. Correlação entre PPM no “Teste de Fluência de Leitura” e pontuações no “TELCS” no a) Segundo ano, b) Terceiro ano e c) Quarto ano escolar. Correlação positiva entre as variáveis foram observadas: alunos que leram mais PPM no “Teste de Fluência de Leitura” também apresentaram maior pontuação no “TELCS”.

As correlações entre a quantidade de palavras lidas corretamente em um minuto no “Teste de Fluência de Leitura” e a pontuação no “TELCS” também foram fortes em todos os anos escolares investigados (todas acima de r = 0,67, p<0,001). Conforme ilustrado na Figura 4, os alunos que leram mais palavras corretamente dentro de um minuto também apresentaram maior pontuação no “TELCS”.

Para confirmar que esses resultados não foram enviesados por casos influentes, excluímos as observações com . Após a exclusão de casos influentes, restaram 134 casos no 2º ano, 147 casos no 3º ano e 192 casos no 4º ano. As correlações entre a quantidade de palavras lidas corretamente em um minuto no “Teste de Fluência de Leitura” e a pontuação no “TELCS” continuaram significativas e fortes: r = 0,82, p<0,001 no 2º ano, r = 0,82, p<0,001 no 3º ano e r = 0,73, p<0,001, no 4º ano. Ou seja, não há evidência de que os resultados observados são frutos de casos influentes.

Figure 6.Figura 4. Correlação entre palavras lidas corretamente, dentro do tempo limite de um minuto, no “Teste de Fluência de Leitura” e pontuações no “TELCS” no a) Segundo ano, b) Terceiro ano e c) Quarto ano escolar. Correlação positiva entre as variáveis foram observadas: alunos que leram mais palavras corretamente no “Teste de Fluência de Leitura” também apresentaram maior pontuação no “TELCS”.

Todavia, as correlações entre a quantidade de palavras lidas incorretamente em um minuto no “Teste de Fluência de Leitura” e a pontuação no “TELCS” foram fracas, conforme ilustrado na Figura 5. A correlação entre essas variáveis não foi significativa no 2º ano (r = 0,09, p = 0,31) nem no 3º ano (r = 0,05, p = 0,51). No 4º ano, os alunos que leram maior quantidade de palavras incorretamente dentro de um minuto tiveram menor pontuação no “TELCS”. Contudo, essa correlação foi fraca (r = -0,16, p < 0,05).

Para confirmar que esses resultados não foram enviesados por casos influentes, excluímos as observações com . Após a exclusão de casos influentes, restaram 138 casos no 2º ano, 154 casos no 3º ano e 192 casos no 4º ano. As correlações entre a quantidade de palavras lidas incorretamente em um minuto no “Teste de Fluência de Leitura” e a pontuação no “TELCS” continuaram não significativas ou fracas.

Figure 7.Figura 5. Correlação entre palavras lidas incorretamente, dentro do tempo limite de um minuto, no “Teste de Fluência de Leitura” e pontuações no “TELCS” no a) Segundo ano, b) Terceiro ano e c) Quarto ano escolar. As correlações entre essas variáveis não foram significativas no segundo e terceiro anos. No quinto ano, correlação negativa, porém fraca, foi observada: alunos que leram mais palavras incorretamente no “Teste de Fluência de Leitura” apresentaram menor pontuação no “TELCS”.

Em geral, os resultados das análises de correlação sugerem que a quantidade de PPM e a quantidade de palavras lidas corretamente em um minuto são melhores preditores de compreensão de sentenças do que a quantidade de palavras lidas incorretamente.

5. Discussão

Neste estudo, investigamos a associação entre fluência em leitura e compreensão de sentenças em alunos do 2º, 3º e 4º anos, falantes do português brasileiro, com uma amostra maior e mais robusta do que estudos quantitativos previamente conduzidos no Brasil. Os resultados indicaram que os alunos de anos escolares mais avançados apresentaram melhor desempenho em fluência e compreensão do que os alunos de anos escolares mais baixos, o que indica boa calibração dos instrumentos utilizados e progresso adequado com aumento de escolaridade. Contudo, em todos os anos avaliados, os alunos apresentaram desempenho aquém do esperado para seu ano escolar, segundo normas de ambas as medidas. Por fim, os resultados indicaram que alunos com melhor fluência em leitura — medida como PPM e quantidade de palavras lidas corretamente em um minuto — também apresentaram melhor compreensão de sentenças. Essa associação foi consistente e de magnitude forte (todos r de Pearson acima de 0,66) em todos os anos escolares. Análises de distância de Cooks indicaram que as correlações observadas não foram consequentes de casos influentes.

5.1. Diferenças transversais de desempenho

Os resultados transversais indicaram aumento dos escores de fluência em leitura e compreensão de sentenças com o avanço dos anos escolares. Esses dados são consistentes com desenvolvimento e aumento da escolaridade, e corroboram dados transversais analisados em falantes do português brasileiro. Por exemplo, em um estudo prévio, Martins e Capellini (2019) mostraram que alunos do 4º ano liam corretamente uma média de dez palavras por minuto a mais do que anos do 3º ano (i.e., aumento de 67,09 para 77,96 palavras lidas corretamente em um minuto), o que foi consistente com o progresso encontrado no presente estudo.

Apesar de os resultados encontrados neste estudo serem consistentes com avanços do desenvolvimento e escolaridade, os alunos avaliados apresentaram desempenho aquém do esperado para seu ano escolar segundo normas dos testes usados. Como os alunos foram avaliados em 2021, quando a maior parte do ano letivo ocorreu de forma remota devido à pandemia da COVID-19, esses resultados podem refletir experiências educacionais insatisfatórias. Em geral, estudos têm demonstrado que alunos do ensino básico fizeram pouco progresso escolar ou tiveram perdas acadêmicas durante o fechamento das escolas pela COVID-19 (ENGZELL et al., 2021; MALDONADO; WITTE, 2022; para uma revisão, ver DONNELLY; PATRINOS, 2021). Para melhor compreensão dos impactos da pandemia no desempenho escolar de alunos brasileiros, estudos longitudinais fazem-se necessários. Além disso, o desempenho dos alunos pode ter sido também influenciado por suas características cognitivas, emocionais e socioculturais, as quais não foram avaliadas neste estudo e devem ser alvo de investigações futuras.

5.2. Associação entre fluência e compreensão de leitura

Através de metodologia transversal, o presente estudo demonstrou que alunos do 2º ao 4º ano escolar que leem mais palavras em um minuto, com maior acurácia, também apresentam melhor compreensão de sentenças — mesmo quando casos influentes são excluídos. Ou seja, alunos com maior fluência em leitura também compreendem melhor as sentenças lidas. Esses resultados são consistentes com a literatura nacional e internacional (e.g., FUCHS et al., 1988; JENKINS et al., 2003; CUTTING; SCARBOROUGH, 2006; MARTINS; CAPELLINI, 2019). Dada a forte associação entre fluência e compreensão de sentenças mostrada neste e em estudos prévios, a fluência — muitas vezes ignorada na sala de aula — deve ser um dos focos do currículo de alfabetização. Afinal, a fluência atua como uma ponte entre a decodificação e a compreensão de leitura (RASINSKI, 2004), e os alunos com maior fluência reduzem a sobrecarga cognitiva durante a leitura, o que libera recursos executivos destinados à compreensão (LABERGE; SAMUELS, 1974; KLAUDA; GUTHRIE, 2008).

É importante mencionar, contudo, que a fluência em leitura é desenvolvida através da prática extensiva de leitura, em especial da leitura de textos decodificáveis (LABERGE; SAMUELS, 1974). Ou seja, textos cujos fonemas e grafemas os alunos já dominam. Assim, atividades focadas no desenvolvimento da fluência em leitura devem complementar — e não substituir — outros focos da sala de aula, como o domínio do princípio alfabético e da decodificação e o reconhecimento/conscientização da sintaxe da língua materna.

5.3. Limitações e Conclusões

O presente estudo demonstrou que fluência em leitura é associada à compreensão de sentenças em falantes do português brasileiro. Contudo, ele apresenta limitações importantes. Por se tratar de um estudo com metodologia de análise secundária de dados, com abordagem quantitativa, alguns aspectos cognitivos, emocionais e socioculturais dos participantes não foram levados em consideração. Tais aspectos podem mediar ou moderar a associação entre fluência e compreensão de sentenças, o que deve ser foco de estudos futuros. Além disso, é importante mencionar que o presente estudo operacionalizou compreensão de leitura através de um teste de compreensão de sentenças, e que é necessário investigar se os resultados aqui encontrados são generalizados para outras tarefas de compreensão (e.g., perguntas de interpretação literal e inferências implícitas e explícitas), inclusive quando a compreensão de leitura é medida através do mesmo teste que mede a fluência em leitura. Por fim, este estudo teve natureza correlacional, e a associação entre fluência e compreensão de leitura deve ser também investigada longitudinalmente por futuros estudos, para se poder traçar princípios causais entre essas variáveis. O principal diferencial deste estudo, em relação a estudos anteriores, foi o tamanho amostral robusto e a demonstração de que a associação entre fluência em leitura e compreensão de sentenças não foi explicada por casos influentes.

Informações Complementares

Conflito de Interesse

Os autores não têm conflitos de interesse a declarar.

Declaração de Disponibilidade de Dados

O compartilhamento de dados não é aplicável a este artigo, pois nenhum dado novo foi criado ou analisado neste estudo. O estudo realizou uma análise dados secundária. Os dados foram coletados em iniciativa junto à SME de uma cidade mineira de grande porte.

Referências

BARBOSA, Plínio A. Conhecendo melhor a prosódia: aspectos teóricos e metodológicos daquilo que molda nossa enunciação. Revista de Estudos da Linguagem, v. 20, n. 1, p. 11-27, jun. 2012. ISSN 2237-2083. doi: http://dx.doi.org/10.17851/2237-2083.20.1.11-27. Acesso em: 09 maio 2022

BIGOZZI, Lucia et al. Reading fluency as a predictor of school outcomes across grades 4–9. Frontiers in Psychology, v. 8, n. 200, fev. 2017. doi: https://doi.org/10.3389/fpsyg.2017.00200. Acesso em: 09 maio 2022

CARDOSO-MARTINS, Cláudia.; NAVAS, Ana Luiza. O papel da fluência de leitura de palavras no desenvolvimento da compreensão da leitura: um estudo longitudinal. Educar em Revista, v. 62, p. 17-32, out./dez. 2016. doi: https://doi.org/10.1590/0104-4060.48307. Acesso em: 09 maio 2022

CUTTING, Laurie E.; SCARBOROUGH, Hollis S. Prediction of reading comprehension: Relative contributions of word recognition, language proficiency, and other cognitive skills can depend on how comprehension is measured. Scientific Studies of Reading, v. 10, n. 3, p. 277-299, jul. 2006. doi: https://doi.org/10.1207/s1532799xssr1003_5. Acesso em: 09 maio 2022

DONNELLY, Robin; PATRINOS, Harry Anthony. Learning loss during COVID-19: An early systematic review. Prospects, p. 1-9, nov. 2021. doi: https://doi.org/10.1007/s11125-021-09582-6. Acesso em: 09 maio 2022

ENGZELL, Per et al. Learning loss due to school closures during the COVID-19 pandemic. Proceedings of the National Academy of Sciences, v. 118, n. 17, p. e2022376118, abr. 2021. doi: https://doi.org/10.1073/pnas.2022376118. Acesso em: 09 maio 2022

FLORIT, Elena et al. The simple view of reading in Italian beginner readers: converging evidence and open debates on the role of the main components. Learning and Individual Differences, v.93, p. 101961, jan. 2022. doi: https://doi.org/10.1016/j.lindif.2020.101961. Acesso em: 09 maio 2022

FOUNTAS, Irene; PINNELL, Gay Su. Expanded ed. Portsmouth: Heinemann, 2016.

FUCHS, Douglas et al. First-grade cognitive abilities as long-term predictors of reading comprehension and disability status. Journal of Learning Disabilities, v. 45, n. 3, pp. 217-231, maio/jun. 2012. doi: https://doi.org/10.1177/0022219412442154. Acesso em: 09 maio 2022

FUCHS, Lynn S. et al. The validity of informal reading comprehension measures. Remedial and Special Education, v. 9, n. 2, p. 20-28, mar. 1988. doi: https://doi.org/10.1177/074193258800900206. Acesso em: 09 maio 2022

GEORGIOU, George. K. et al. Predictors of word decoding and reading fluency across languages varying in orthographic consistency. Journal of Educational Psychology, v. 100, n. 3, p. 566-580, ago. 2008. doi: https://doi.org/10.1037/0022-0663.100.3.566. Acesso em: 09 maio 2022

GOUGH, Phillip. B.; TUNMER, William E. Decoding, reading, and reading disability. Remedial and Special Education, v. 7, n.1, p. 6-10, jan. 1986. doi: https://doi.org/10.1177/074193258600700104. Acesso em: 09 maio 2022

HASBROUCK, Jan; TINDAL, Gerald. An Update to Compiled ORF Norms. 1. ed. Oregon: Behavioral Research and Teaching, 2017. Disponível em: < https://www.brtprojects.org/wp-content/uploads/2017/11/TechRpt_1702ORFNorms2.pdf>. Acesso em: 09 maio 2022

HUDSON, Roxanne. F. et al. An examination of a small‐group decoding intervention for struggling readers: Comparing accuracy and automaticity criteria. , v. 26, n. 1, p. 15-27, fev. 2011. doi: https://doi.org/10.1111/j.1540-5826.2010.00321.x. Acesso em: 09 maio 2022

JENKINS, Joseph. R. et al. Sources of individual differences in reading comprehension and reading fluency. Journal of Educational Psychology, v. 95, n. 4, p. 719-729, dez. 2003. doi: https://doi.org/10.1037/0022-0663.95.4.719. Acesso em: 09 maio 2022

JOSHI, R. Malatesha.; AARON, P. G. The component model of reading: Simple view of reading made a little more complex. Reading Psychology, v. 21, n. 2, p. 85-97, abr. 2000. doi: https://doi.org/10.1080/02702710050084428. Acesso em: 09 maio 2022

KLAUDA, Susan Lutz; GUTHRIE, John. Relationships of three components of reading fluency to reading comprehension. Journal of Educational Psychology, v. 100, n. 2, p. 310-321, maio 2008. doi: https://doi.org/10.1037/0022-0663.100.2.310. Acesso em: 09 maio 2022

LABERGE, David; SAMUELS, S. Jay. Toward a theory of automatic information processing in reading. Cognitive Psychology, v. 6, n. 2, p. 293-323, abr. 1974. doi: https://doi.org/10.1016/0010-0285(74)90015-2. Acesso em: 09 maio 2022

MALDONADO, Joana Elisa; WITTE, Kristof. The effect of school closures on standardised student test outcomes. British Educational Research Journal, v. 48, n. 1, p. 49-94, fev. 2022. doi: https://doi.org/10.1002/berj.3754. Acesso em: 09 maio 2022

MARTINS, Maíra Anelli; CAPELLINI, Simone Aparecida. Fluência e compreensão da leitura em escolares do 3º ao 5º ano do ensino fundamental. Estudos de Psicologia (Campinas), v. 31, n.4, p. 499-506, dez. 2014. doi: https://doi.org/10.1590/0103-166X2014000400004. Acesso em: 09 maio 2022

MARTINS, Maíra Anelli; CAPELLINI, Simone Aparecida. Relação entre fluência de leitura oral e compreensão de leitura. CoDAS, v. 31, n.1, p. e20170244, fev. 2019. doi: https://doi.org/10.1590/2317-1782/20182018244. Acesso em: 09 maio 2022

MCCLUNG, Nicola A.; PEARSON, P. David. Reading comprehension across languages: Seven European orthographies and two international literacy assessments. , v. 22, n. 1, p. 33-66, ago. 2019. doi: https://doi.org/10.1075/wll.00019.mcc. Acesso em: 09 maio 2022

MOUSINHO, Renata et al. Compreensão, velocidade, fluência e precisão de leitura no segundo ano do Ensino Fundamental. Revista Psicopedagogia, v. 26, n. 79, p. 48-54, mar. 2009.

US Department of Health and Human Services. Report of the National Reading Panel: Teaching children to read: An evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction: Reports of the subgroups. 1. ed. DC: Public Health Service, National Institutes of Health, National Institute of Child Health and Human Development, 2000.

OLIVEIRA, João Batista Araujo. Fluência de Leitura. 1. ed. Brasília: Instituto Alfa e Beto, 2021. Disponível em: <https://d335luupugsy2.cloudfront.net/cms%2Ffiles%2F324700%2F1640743468E-book_Fluencia_de_Leitura_20_12_21_V3.pdf?utm_campaign=par_02_email_agradecimento_download_e-book_fluencia_de_leitura&utm_medium=email&utm_source=RD+ Station>. Acesso em: 09 maio 2022

RASINSKI, Timothy. Creating fluent readers. Educational Leadership, v. 61, n. 6, 46-51, mar. 2004.

VERHOEVEN, Ludo; VAN LEEUWE, Jan. Prediction of the development of reading comprehension: a longitudinal study. Applied Cognitive Psychology, v. 22, n. 3, p. 407-423, mar. 2008. https://doi.org/10.1002/acp.1414. Acesso em: 09 maio 2022

VILHENA, Douglas de Araújo; PINHEIRO, Ângela Maria Vieira. Fidedignidade, validade e normatização do Teste de leitura: compreensão de sentenças. Psicologia: Teoria e Pesquisa, v. 36, p. e36325, abr. 2020. https://doi.org/10.1590/0102.3772e36325. Acesso em: 09 maio 2022

VILHENA, Douglas de Araújo et al. Reading test—sentence comprehension: An adapted version of Lobrot's lecture 3 test for Brazilian Portuguese. Dyslexia, v. 22, n. 1, p. 47-63, fev. 2016. doi: https://doi.org/10.1002/dys.1521. Acesso em: 09 maio 2022

WORLD MEDICAL ORGANIZATION. World Medical Association Declaration of Helsinki, 1964: Ethical principles for medical research involving human subjects. Bulletin of the World Health Organization, v. 79, n. 4, p. 373-374, jul. 2003.

Avaliação

DOI: 10.25189/2675-4916.2022.V3.N1.ID631.R

.

Wagner Rodrigues Silva

ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3994-1225

Avaliador 1: Universidade Federal do Tocantins, Tocantins, Brasil.

.

Leonor Scliar-Cabral

ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3163-5482

Avaliador 2: Universidade Federal de Santa Catarina, Santa Catarina, Brasil.

.

RODADA 1

Avaliador 1

2022-02-24 | 09:55

O artigo submetido está bem escrito e traz uma relevante fundamentação teórica circunscrita ao modelo/tipo de pesquisa realizado: experimento sobre tarefa de leitura, analisado a partir de uma abordagem analítica quantitativa. Destaca-se, porém, que a avaliação do artigo também foi realizada da perspectiva de recentes estudos linguísticos sobre textos e gêneros textuais, considerando inclusive relevantes trabalhos científicos sobre letramentos/alfabetização, sendo esses últimos desenvolvidos especialmente na Linguística Aplicada. Nesse sentido, vários questionamentos emergiram a partir desta avaliação especializada do artigo. São perguntas que ficaram sem respostas e seria pertinente esclarecê-las, garantindo-se um convencimento mínimo da diversidade de leitores que poderá acessar o trabalho publicado. Os ajustes também se justificam em função do perfil do periódico Cadernos de Linguística, o que requer uma interlocução sustentável com teorias linguísticas.

Considerando as inserções realizadas no corpo do artigo, compreende-se não se fazer necessário um maior detalhamento neste parecer. Dado o exposto, recomenda-se que os autores façam ajustes significativos no artigo para evitar que inúmeras perguntas fiquem sem respostas para os futuros leitores.

Avaliador 2

2022-03-18 | 02:31

Recomendação: Correções obrigatórias

RODADA 2

Avaliador 1

2022-05-28 | 02:38

Reconheço a forma respeitosa e profissional como o autor e a autora do artigo responderam as observações registradas na primeira avaliação do trabalho submetido. O texto ganhou mais consistência após os ajustes realizados.

Neste segundo momento, registro aqui duas principais observações sobre a versão ajustada: (1) rever o duplo uso da terminologia “compreensão de leitura” e “compreensão de sentença” (considerar inclusive o título do artigo). Recomendo que apenas o segundo termo seja utilizado ao fazer referência à pesquisa realizada pelo/a autor/autora, assim não restará dúvidas aos leitores sobre o teste de compreensão realizado com os alunos; (2) a relação direta estabelecida entre o desempenho dos alunos na fluência em leitura e a compreensão de sentença seria mais convincente se as duas avaliações fossem realizadas simultaneamente (aí seria a compreensão efetiva de textos). Talvez seja importante o autor e a autora se posicionarem explicitamente no artigo sobre essa segunda observação (testes simultâneos).

Ao longo do artigo, há outras observações registradas. Gostaria que os editores da revista se posicionassem sobre o esclarecimento apresentado pelo autor e autora sobre a não submissão do projeto ao Comitê de Ética em Pesquisa (CEP). Particularmente, compreendo que seria necessário ter o respaldo do CEP, mesmo sem identificação explícita das instituições e alunos participantes, mas os editores podem ponderar essa questão.

Avaliador 2

2022-05-29 | 12:40

Os autores do artigo "A relação entre fluência e compreensão de leitura: evidências para falantes do português-brasileiro.", Drs. João Batista Araujo e Oliveira e Isabella Starling-Alves acataram todas as sugestões, seja complementando o texto com as informações solicitadas, seja corrigindo as referências de acordo com a ABNT e, quando não puderam atendê-las, consignaram o fato, atribuindo-o a limitações da pesquisa a serem eliminadas em próximos trabalhos.

RODADA 3

Avaliador 1

2022-07-06 | 07:35

As recomendações pontuadas em pareceres anteriores foram consideradas pela autora e pelo autor, nas versões ajustadas/reformuladas do artigo. Dado o exposto, este parecer é favorável à publicação da última versão apresentada do artigo.

Resposta dos Autores

DOI: 10.25189/2675-4916.2022.V3.N1.ID361.A

RODADA 1

2022-05-10

Prezada equipe do “Cadernos de Linguística”,

Agradecemos a oportunidade de revisar e ressubmeter o nosso artigo “A relação entre fluência e compreensão de leitura – Evidências para falantes do português brasileiro.”

Ficamos muito felizes e gratos pelas contribuições feitas pelos revisores. Suas críticas construtivas, dúvidas e sugestões promoveram melhorias significativas no nosso estudo.

Revisamos o artigo cuidadosamente, segundo orientações dos revisores. Além de incluir as sugestões dos revisores, também fizemos uma revisão geral do texto e adaptamos as citações e referências para as normas da ABNT.

Estamos certos de que o nosso artigo melhorou consideravelmente graças às contribuições da revista e dos revisores. Esperamos que sua visão revisada esteja dentro dos padrões de qualidade típicos da revista “Cadernos de Linguística”.

Em anexo, incluímos respostas para cada um dos comentários dos revisores. As respostas, junto aos novos trechos do artigo, estão apresentadas em fonte vermelha.

Atenciosamente,

Dr. João Batista Araujo e Oliveira

jmeduc@gmail.com

Dra. Isabella Starling-Alves

isabella@alfaebeto.org.br

ANEXO

Abaixo, apresentamos as respostas aos comentários, sugestões e perguntas da Prof. Emerita Leonor Scliar-Cabral e do Prof. Wagner Rodrigues Silva. Nossas respostas estão apresentadas em fonte vermelha.

RESPOSTAS À PROF. EMERITA LEONOR SCLIAR-CABRAL

Agradecemos as importantes considerações feitas pela professora. Consideramos todos os comentários e fizemos o possível para respondê-los através de alterações no texto.

1) Comentário:

“A compreensão de leitura é um processo complexo, o qual envolve conhecimento do princípio alfabético, conhecimento da linguagem e conhecimento de mundo.”

Resposta:

Agradecemos a sugestão da professora. Concordamos que a definição poderia oferecer mais detalhes. Reescrevemos a frase e incluímos algumas de suas sugestões, bem como referências. Agora, a frase está escrita da seguinte forma:

“A compreensão de leitura é um processo complexo, o qual envolve diversas habilidades que incluem, por exemplo, memória e funções executivas, criatividade, vocabulário, consciência fonológica e fonêmica, conhecimento das letras, do princípio alfabético, da linguagem e do contexto (VERHOEVEN; VAN LEEUWE, 2008; FUCHS et al., 2012).”

2) Comentário:

“Por fim, a prosódia se refere à capacidade de expressão na leitura, incluindo-se entonação, volume, pausa e ênfase dada às palavras.”

Observa-se a imprecisão, ao definirem ‘prosódia’, um construto da linguística que, a partir de propriedades acústicas na cadeia da fala, a define como o acento maior de uma sílaba em relação às demais numa palavra (no português, é a intensidade); como o padrão de entonação de um enunciado (pergunta qu, pergunta sim/não, ordem, negação etc.); propriedades acústicas que expressam as emoções, como o ritmo, a velocidade, as hesitações etc.

Resposta:

Agradecemos a sugestão da professora. Incluímos mais informações sobre a definição de prosódia, segundo uma referência. Agora, a frase está escrita da seguinte forma:

“Por fim, a prosódia se refere aos aspectos que moldam a enunciação, como acento, ênfase, entoação e ritmo, marcadores discursivos e aspectos proposicionais e sociais relacionados à língua (BARBOSA, 2012).”

3) Demais alterações no texto:

Resposta:

Agradecemos as sugestões de escrita do texto. Fizemos as seguintes alterações em todo o texto:

1) Trocamos o termo “fluência de leitura” para “fluência em leitura” no texto

2) Colocamos palavras em outras línguas em itálico, conforme indicado

3) Revisamos as citações e referências e as adequamos às normas da ABNT.

RESPOSTAS AO PROF. WAGNER RODRIGUES SILVA

Agradecemos as importantes considerações feitas pelo professor. Fizemos as alterações possíveis para resolver problemas apontados no texto. Esperamos que, com elas, muitas das possíveis perguntas dos nossos leitores sejam respondidas.

1) Comentário:

“Por exemplo, Mousinho e colaboradores (2009) avaliaram precisão, velocidade, prosódia e compreensão de leitura em 45 alunos do 2º ano.”

O que é compreendido nesse estudo por “compreensão de leitura” é a mesma coisa do conceito assumido neste artigo?

Resposta:

Agradecemos sua pergunta. Concordamos que a descrição do estudo poderia ser confusa para nossos leitores. Por isso, incluímos uma breve descrição do teste utilizado. Agora, a frase está escrita da seguinte forma:

“Por exemplo, Mousinho e colaboradores (2009) avaliaram precisão, velocidade, prosódia e compreensão de leitura em 45 alunos do 2º ano. A fluência em leitura foi avaliada cronometrando-se a leitura de um texto composto por 196 palavras. A compreensão foi avaliada em seguida, através de quatro perguntas eliciadoras que abrangiam o conteúdo do texto usado na medida de fluência.”

2) Comentário:

“Estes resultados sugerem que, no português brasileiro, a fluência de leitura (em especial, a quantidade de palavras lidas corretamente em minuto) também se associa com a compreensão de leitura após os anos iniciais de alfabetização, mas a força desta associação pode variar em função do ano escolar e da medida de fluência utilizada.”

O perfil dos estudantes é ignorado nessa pesquisa? A história de letramento dos alunos/familiar não seria uma variável importante a considerar?

Resposta:

Concordamos que outras variáveis são importantes para generalização dos resultados do estudo citado. Contudo, o histórico dos alunos não foi apresentado. Incluímos no texto uma consideração sobre essa limitação:

“Por outro lado, esses dados podem ser também explicados por variáveis não investigadas por Martins e Capellini (2014; 2019), como diferenças individuais entre os alunos, questões relativas ao histórico escolar da amostra e outros aspectos socioculturais.”

3) Comentário:

“Os participantes do estudo foram apresentados a um texto com nível de dificuldade correspondente ao seu ano escolar, e a quantidade de palavras lidas em um minuto foi computada.”

Seria importante descrever esse nível de dificuldade e, até mesmo, mostrar o texto. Até aqui, quando se fala em alunos, tem-se a impressão de que se está falando de um grupo homogêneo. Esses alunos eram expostos a esse tipo de prática de leitura no cotidiano da escola? Quais são as práticas das escolas? A caracterização dos participantes seria importante para o estudo?

Resposta:

Agradecemos as perguntas. Procuramos deixar o texto mais claro e responder essas perguntas em dois lugares no texto. Primeiro, explicamos o que queremos dizer com “dificuldade correspondente ao seu ano escolar”:

“Por exemplo, investigamos a fluência em leitura de alunos de 2º ano através da leitura de texto com nível de dificuldade correspondente ao 2º ano.”

Infelizmente, não foram avaliados neste estudo outros aspectos referentes aos alunos e suas escolas. Assim, uma análise qualitativa sobre o impacto dessas variáveis no desempenho nos alunos é inviável. Incluímos uma frase sobre isso nos procedimentos:

“Não obtivemos dados do histórico da prática de leitura no cotidiano das escolas participantes e outras variáveis que caracterizam os alunos ou as escolas não foram avaliadas.”

4) Comentário:

“Em cada ano escolar de cada escola, 10 alunos de duas turmas diferentes foram escolhidos aleatoriamente para realizar o teste.”

Quais séries?

Resposta:

Agradecemos a observação. Concordamos que o leitor poderia ficar confuso. Atualizamos o texto, que agora está escrito da seguinte forma:

“No planejamento da amostra, as escolas urbanas do município parceiro foram ordenadas e agrupadas em 10 conjuntos de acordo com seu desempenho na Prova Brasil 2019 (anos iniciais). Uma escola de cada conjunto foi sorteada para compor a amostra. Foi planejado que ao menos 10 alunos de duas turmas diferentes de cada ano escolar (2º, 3º e 4º anos) e de cada escola sorteada fossem escolhidos aleatoriamente para realizar os testes.”

5) Comentário:

“Inicialmente, compuseram a amostra do presente estudo 512 alunos (147 alunos do 2º ano, 162 alunos do 3º ano e 203 alunos do 4º ano), os quais completaram um teste de fluência e um teste de compreensão de leitura.”

No parágrafo anterior, foi dito que eram 200 anos por série, por que são 203 aqui?

Resposta:

Agradecemos sua observação e nos desculpamos pelo erro na descrição do planejamento do estudo. O tamanho amostral de 200 alunos por ano escolar foi um planejamento. Assim, poderia sofrer alterações. No estudo original, do qual fizemos a análise secundária, 3 participantes a mais do 4º ano foram recrutados em relação ao planejamento inicial. Alteramos o texto para que isso fique mais claro:

“Assim, a amostra planejada teria 600 alunos do 2º ao 4º ano, sendo cerca de 200 por ano escolar.”

6) Comentário:

“Dois alunos do 3º ano e seis alunos do 4º ano não leram textos adequados para seu ano escolar no teste de fluência de leitura e, por isso, foram excluídos das análises. A amostra final foi composta por 504 alunos (147 alunos do 2º ano, 160 alunos do 3º ano e 197 alunos do 4º ano).”

O que significa “não leram textos adequados”? Não clara a redação.

Resposta:

Agradecemos a observação. O texto foi alterado para explicar que os alunos foram excluídos da análise porque leram textos diferentes em relação aos alunos do mesmo ano:

“Dois alunos do 3º ano e seis alunos do 4º ano não foram apresentados a textos de dificuldade correspondente ao seu ano escolar no teste de fluência em leitura (ou seja, leram textos de dificuldade correspondente a outros anos escolares). Por isso, foram excluídos das análises.”

7) Comentário:

“Os instrumentos utilizados estão descritos abaixo.

“Fluência de Leitura”. Como medida de fluência de leitura, os alunos completaram o Teste de Fluência de Leitura, o qual foi desenvolvido pelo Instituto Alfa e Beto. Neste teste, o aluno é instruído a ler em voz alta uma série de textos. O aluno inicia o teste lendo um texto com nível de dificuldade apropriado para seu ano escolar em um tempo limite de um minuto.

Os textos utilizados foram desenvolvidos pelo Instituto Alfa e Beto. O primeiro passo consistiu em identificar um corpus das palavras mais usadas em 26 livros “clássicos” de literatura infantil. A partir da incidência de uso, foram estabelecidas as quantidades de palavras a serem usadas em cada nível de dificuldade dos textos (compatíveis com o esperado do 1º a 5º ano). Além da limitação do vocabulário, cada livro seguiu uma orientação a respeito de (a) complexidade sintática e (b) total de palavras. Um estudo piloto feito pelo Instituto corroborou que alunos de anos escolares mais avançados tinham mais facilidade de ler textos desenvolvidos para seus anos escolares do que alunos de anos menos avançados.

Nesta tarefa, espera-se que um aluno de 2º ano leia pelo menos 80 palavras por minuto, um aluno de 3º ano leia pelo menos 100 palavras por minuto e um aluno de 4º ano leia pelo menos 120 palavras por minuto. Se os participantes não leem a quantidade mínima de palavras por minuto esperadas para seu ano escolar ou leem a quantidade esperada com mais de 5% de erros, eles são apresentados a um texto de nível de dificuldade inferior. Por outro lado, se os participantes leem a quantidade de palavras por minuto esperadas para seu ano escolar com até 5% de erros, eles são apresentados a um texto com nível de dificuldade superior.”

O que significa isso? Quais são os critérios para classificar assim o texto?

Foram textos criados para o teste? Quais gêneros? Textos de gêneros diferentes demandam leituras diferentes...

Então o nível de dificuldade era determinado pela quantidade de palavras? Algum critério linguístico foi considerado?

Quais critérios foram utilizados para delimitar o vocabulário?

De que livro está se falando? Os textos criados foram livros?

O que significa complexidade sintática? Seria a mesma coisa defendida por Michael Halliday, por exemplo, quando tematiza a parataxe e hipotaxe?

Foi publicado em algum lugar?

De onde surgiram esses quantitativos? E a “complexidade sintática” como é considerada?

Resposta:

Agradecemos as pontuações sobre a descrição do Teste de Fluência de Leitura. Reescrevemos parte do texto, incluindo mais detalhes sobre o teste. Esperamos que muitas dúvidas tenham sido resolvidas. Infelizmente, o estudo piloto ainda não foi publicado. Segue descrição do teste reformulada:

““Fluência em Leitura”. Como medida de fluência em leitura, os alunos completaram o “Teste de Fluência de Leitura”, o qual foi desenvolvido pelo Instituto Alfa e Beto. Nesse teste, o aluno é instruído a ler em voz alta uma série de textos. O aluno inicia o teste lendo um texto com nível de dificuldade correspondente a seu ano escolar (2º ano: “João vai a cidade”, 3º ano: “Som, luz e seus efeitos especiais” e 4º ano: “As deliciosas misturas de Toni”), com um tempo limite de um minuto. Espera-se que um aluno de 2º ano leia pelo menos 80 palavras por minuto, um aluno de 3º ano leia pelo menos 100 palavras por minuto e um aluno de 4º ano leia pelo menos 120 palavras por minuto (HASBROUK; TINDAL, 2017; OLIVEIRA, 2021). Se os participantes não leem a quantidade mínima de palavras por minuto esperadas para seu ano escolar, ou leem a quantidade esperada com mais de 5% de erros, eles são apresentados a um texto de nível de dificuldade inferior. Por outro lado, se os participantes leem a quantidade de palavras por minuto esperadas para seu ano escolar com até 5% de erros, eles são apresentados a um texto com nível de dificuldade superior. Neste estudo, analisamos somente o desempenho dos alunos no texto com dificuldade correspondente ao seu ano escolar (e.g., analisamos o desempenho dos alunos do 2º ano no texto desenvolvido para alunos de 2º ano). Para cada texto lido, os aplicadores obtiveram três indicadores: total de palavras lidas por minuto (PPM), palavras lidas corretamente e palavras lidas incorretamente.

Os textos utilizados no “Teste de Fluência de Leitura” foram retirados da Coleção Leituras para o Ensino Fundamental I, desenvolvida pelo Instituto Alfa e Beto. No desenvolvimento dessa coleção, o primeiro passo consistiu em identificar um corpus das palavras mais usadas em 26 livros “clássicos” de literatura infantil, como “Pinóquio”, “Peter Pan” e “Alice no País das Maravilhas”. As palavras identificadas foram ordenadas pela sua frequência de aparecimento nos “clássicos”. A partir dessa frequência, foram estabelecidas as palavras a serem usadas em cada nível de dificuldade dos textos (compatíveis com o esperado do 1º a 5º ano). Por exemplo, o texto com nível de dificuldade de 1º ano usou até a 100ª palavra mais usada no corpus identificado. Por outro lado, o texto com nível de dificuldade de 2º ano usou até a 500ª palavra. Os textos desenvolvidos incluíram apenas 10% de palavras não identificadas no corpus. Além da limitação do vocabulário conforme a frequência identificada no corpus, os textos com nível de dificuldade de 2º a 4º ano (analisados neste estudo) seguiram a seguinte orientação: (a) Nível de dificuldade compatível com 2º ano: frases coordenadas com estruturas frasais repetidas; (b) Nível de dificuldade compatível com 3º ano: frases subordinadas; e (c) Nível de dificuldade compatível com 4º ano: sem restrições. Em geral, o nível de dificuldade dos textos foi pensado de acordo com o conceito de reading grade-level – difundidos por autores como Fountas e Pinnell (2016).”

8) Comentário:

“Compreensão de Leitura”. Como medida de compreensão de leitura, os alunos completaram o Teste de Leitura - Compreensão de Sentenças (TELCS; VILHENA et al., 2016; VILHENA & PINHEIRO, 2020).”

Compreensão leitora então significa completar frases/sentenças com palavras? Então texto para os autores seria sinônimo de frase/sentença?

E

“Ou seja, os alunos que leram mais PPM também apresentaram maior pontuação no teste de compreensão de leitura.”

Compreensão de frases/sentenças?

Resposta:

Concordamos com sua pontuação de que compreensão de sentenças e compreensão de textos têm níveis de complexidade diferentes, apesar de serem habilidades semelhantes. Por isso, no texto, utilizamos anteriormente o termo “compreensão de leitura” em vez do termo “compreensão de texto”. Consideramos sua pontuação e como o termo poderia deixar o leitor confuso. Por isso, trocamos o termo para “compreensão de sentenças”, conforme sua sugestão.

Além disso, explicamos que operacionalizamos “compreensão de leitura” como “compreensão de sentenças” neste estudo:

Introdução

“Além disso, os participantes completaram uma tarefa de compreensão de leitura, aqui operacionalizada como compreensão de sentenças.”

Métodos

“...Um ponto é dado para cada item do teste completado corretamente (pontuação máxima = 36). O teste avalia compreensão de leitura através da compreensão de sentenças, uma vez que os participantes precisam compreender a sentença lida para completá-la corretamente.”

Discussão

“Através de metodologia transversal, o presente estudo demonstrou que alunos do 2º ao 4º ano escolar que leem mais palavras em um minuto, com maior acurácia, também apresentam melhor compreensão de leitura—aqui operacionalizada como compreensão de sentenças—mesmo quando casos influentes são excluídos.”

9) Comentário:

“Os alunos participantes foram tratados de acordo com o Código de Ética da Associação Médica Mundial (DECLARATION OF HELSINKI, 2008). Alunos que não concordaram, oralmente, com sua participação, não completaram a avaliação.”

A realização da pesquisa foi autorizada por algum comitê de ética brasileiro?

E os pais ou responsáveis foram consultados e autorizaram conforme orientações do CEP?

Resposta:

Os dados deste estudo foram coletados através de uma avaliação diagnóstica feita como parte de atividades de uma rede municipal de ensino. Neste estudo, fizemos uma análise secundária de tais dados. Os comitês de ética indicam que análise de dados relacionados a instituições, nos quais não há identificação dos participantes, podem ser isentos do CEP (p.ex., https://cep.ufv.br/apresentacao/)

10) Comentário:

“Devido à Pandemia da COVID-19, os alunos avaliados passaram a maior parte de 2020 e 2021 em modalidade de ensino remoto. As aulas presenciais na rede avaliada retomaram no segundo semestre de 2021.”

E o que isso significa para o estudo realizado? Essa situação impactaria o que se compreende no artigo como texto adequado ao ano escolar?

Trata-se de uma situação que impactou as condições normais de escolarização de todos os alunos.

Esse contexto é retomado ao final do artigo, portanto, há espaço para análise qualitativa. Assim, volta-se a perguntar sobre o perfil desses alunos...

E

“Como parte de uma avaliação diagnóstica realizada em novembro de 2021, os alunos completaram o TELCS em grupo, na sala de aula, e o Teste de Fluência de Leitura individualmente, em uma sala reservada na escola.”

O que significa ignorar as condições naturais de leitura em sala de aula para o estudo aqui apresentado?

E

“Como os alunos foram avaliados em 2021, quando a maior parte do ano letivo ocorreu de forma remota devido à pandemia da COVID-19, estes resultados podem refletir experiências educacionais insatisfatórias.”

Só o contexto da Covid influenciaria? E o perfil dos alunos, suas histórias de letramento?

E

“Dada a forte associação entre fluência e compreensão de leitura, a fluência - muitas vezes ignorada na sala de aula - deve ser um dos focos do currículo de alfabetização”

Mas na sala de alfabetização, as condições de leitura são bem diferentes do experimento realizado. Talvez fosse importante considerar esta questão aqui levantada e pontuar limitações da pesquisa apresentada para prática da sala de aula dos anos iniciais. O professor pode entender que ensinar leitura significa otimizar a velocidade e qualidade de leitura oral.

Os mecanismos de textualidade amplamente estudados dentro e fora do Brasil na Linguística Textual e na Linguística Sistêmico-Funcional, por exemplo, não interferem na leitura das crianças?

O livro “O texto na alfabetização”, de Cladis Massini-Cagliari, Mercado de Letras, sinaliza esse questionamento apresentado.

Resposta:

Agradecemos sua consideração e concordamos que outros fatores podem explicar o desempenho dos alunos em fluência em leitura e compreensão de sentenças e a associação entre essas variáveis. Infelizmente, diversos aspectos de diferenças individuais dos alunos, fatores emocionais, socioculturais e aspectos relativos às escolas não foram avaliados no estudo. Por isso, incluímos um parágrafo no final do artigo apresentando essas limitações:

“O presente estudo demonstrou que fluência em leitura é associada à compreensão de sentenças em falantes do português brasileiro. Contudo, este estudo apresenta limitações importantes. Por se tratar de um estudo com metodologia de análise secundária de dados, alguns aspectos cognitivos, emocionais e socioculturais dos participantes não foram levados em consideração. Tais aspectos podem mediar ou moderar a associação entre fluência e compreensão de leitura, o que deve ser foco de estudos futuros. Além disso, é importante mencionar que o presente estudo operacionalizou compreensão de leitura através de um teste de compreensão de sentenças, e que é necessário investigar se os resultados aqui encontrados são generalizados para outras medidas de compreensão (e.g., perguntas de interpretação literal e inferências implícitas e explícitas). Por fim, este estudo teve natureza correlacional, e a associação entre fluência e compreensão de leitura deve ser também investigada longitudinalmente por futuros estudos, para se poder traçar princípios causais entre essas variáveis. O principal diferencial deste estudo, em relação a estudos anteriores, foi o tamanho amostral robusto e a demonstração de que a associação entre fluência em leitura e compreensão de sentenças não foi explicada por casos influentes.”

Também consideramos as implicações práticas apontadas e incluímos na discussão do estudo:

“É importante mencionar, contudo, que a fluência em leitura é desenvolvida através da prática extensiva de leitura, em especial da leitura de textos decodificáveis (LABERGE; SAMUELS, 1974). Assim, atividades focadas no desenvolvimento da fluência em leitura devem complementar — e não substituir — outros focos da sala de aula, como o domínio do princípio alfabético e da decodificação.”

11) Comentário:

“O mínimo de PPM com menos de 5% de erros esperado para cada ano escolar foi estabelecido por normas do Instituto Alfa e Beto (BATISTA, 2021).”

Revisado por pares?

Resposta:

Infelizmente, o estudo não foi ainda publicado em revista publicada por pares. Contudo, os parâmetros estão disponíveis ao leitor no e-book citado.

RODADA 2

2022-06-09

Caros editores da revista Cadernos de Linguística da Associação Brasileira de Linguística,

Agradecemos a oportunidade de submeter uma nova versão revisada do artigo agora intitulado “A relação entre fluência de leitura e compreensão de sentenças: evidências para falantes do português-brasileiro” para consideração da revista.

Agradecemos o tempo e o esforço dos revisores em nos oferecer sugestões e críticas construtivas. Acreditamos que os comentários melhoraram a qualidade do nosso trabalho.

Nós trabalhamos no texto e fizemos as possíveis alterações conforme sugestão do revisor. As modificações feitas no artigo estão destacadas com marca-texto amarelo. Abaixo, encontram-se as sugestões do revisor, em negrito e itálico, e nossa resposta aos comentários — ponto a ponto — em azul.

Esperamos que o artigo tenha atingido o padrão de qualidade da revista. Aguardamos a decisão dos editores.

Atenciosamente,

João Batista Araujo e Oliveira

Isabella Starling Alves

Resposta ao revisor

Para mim, isso é um problema, pois se vocês querem mostrar que a fluência é muito importante para a compreensão leitora, o teste de compreensão deveria ser do texto lido e não das sentenças (e testes simultâneos). Isso pode confundir o leitor pouco atento.

Agradecemos a sugestão para futuros estudos. Neste estudo, usamos testes diferentes que avaliam habilidades específicas. O teste de leitura de sentenças avalia a capacidade de o aluno ler no pleno sentido da palavra: ele precisa decodificar, extrair o sentido das palavras e, no caso do teste, avaliar qual palavra faz sentido para completar a sentença. Como há controle de tempo, este também tem um componente de fluência de leitura, na medida em que, para ser um leitor fluente (e autônomo), é preciso ler um determinado número de palavras por minuto. Por outro lado, avaliamos a fluência com mais precisão no Teste de Fluência de Leitura. Acrescentamos a sugestão do revisor na seção do artigo que apresenta limitações e sugestões para futuros estudos.

Sei que são exemplos, mas poderiam incluir algo como: “compreensão/consciência sintática”.

Agradecemos a sugestão. A alteração foi feita, conforme sugestão do revisor.

Essa expressão parece se contradizer com o ajuste feito na parte inicial destacada do parágrafo. “Decodificação” e “reconhecer palavras” reduzem muito a complexa atividade de leitura.

Agradecemos a sugestão. Todavia, a expressão se justifica por mostrar 1) a forma como a atividade de leitura foi definida do passado por alguns autores; 2) o desenvolvimento da comunidade da ciência cognitiva ao ampliar o conceito e a identificação dos preditores de compreensão de leitura. Como estamos nos referindo a definições feitas por outros autores (citados no texto), acreditamos que não seria adequado modificá-las. Acrescentamos mais informação na próxima sentença do artigo para deixar mais claro o contraste de ideias.

E o que significa isso nesse estudo?

Agradecemos a sugestão. Acrescentamos uma frase para deixar mais claro. Neste estudo, a compreensão foi medida com um teste em que os participantes liam e completavam sentenças, e um outro teste em que os participantes liam e completavam lacunas em dois textos.

De textos efetivos ou unidades linguísticas menores?

Os estudos quantitativos da ciência cognitiva usam diferentes medidas de compreensão e, em geral, têm resultados convergentes quanto à sua associação com a fluência de leitura. Acrescentamos uma frase para deixar mais claro que as medidas de compreensão usadas nos outros estudos incluem leitura de textos, parágrafos, frases ou palavras.

Essa expressão parece pejorativa. As pesquisas qualitativas (“baixo poder estatísticos”) seriam fracas ou se propõem a objetivos diferentes das quantitativas?

Pedimos desculpas se a forma como apontamos os gaps metodológicos em estudos anteriores pareceu pejorativa. No artigo, fazemos referência às fraquezas metodológicas dos estudos quantitativos mencionados anteriormente na introdução — e não de estudos qualitativos. Em especial “baixo poder estatístico” significa que a amostra do estudo foi pequena e o teste estatístico não obteve resultado. Acrescentamos um exemplo para deixar mais claro.

Recomendo que sejam mais claros. Não vejo necessidade de insistir em utilizar “compreensão de leitura” ao fazer referência à própria pesquisa realizada. Isso pode confundir o leitor. Assumam logo que foram sentenças!

Mudamos o termo para “compreensão de sentenças” em todo o artigo, conforme pedido.

Para qualquer gênero textual? Gêneros diferentes demandam práticas diferenciadas de leitura. Deixar claro o que dizem esses autores citados e os próprios autores do artigo avaliado sobre essa questão.

Especificamos, conforme pedido.

Teste de Leitura - Compreensão de Sentenças

“Teste de Leitura - Compreensão de Sentenças” é o nome oficial/comercial do teste, conforme normatizado e publicado (ver VILHENA et al., 2016; VILHENA; PINHEIRO, 2020). Portanto, não podemos mudar o nome do teste em nosso artigo.

Sendo bem honesto: se vocês querem atrelar fluência e compreensão leitora, compreendo que os testes deveriam ser realizados juntos, pois a compreensão deveria se dar considerando a fluência medida (conforme concepção de fluência assumidas por vocês).

Agradecemos a sugestão para estudos futuros. Incluímos a sugestão na seção sobre limitações e estudos futuros.

A questão não é avaliar a escola, mas as instituições precisariam ser caracterizadas no contexto de suas comunidades. Isso seria essencial numa abordagem qualitativa.

Concordamos que isso seria importante. Porém, o presente estudo foi de natureza quantitativa e se trata de análise secundária de dados. Infelizmente, não temos acesso a informações que permitiram tal análise qualitativa.

Deixar claro que não se trata de uma publicação revisada por pares. Pode ser em nota de final de página. Com números tão baixos de alunos com nível de fluência esperado, as normas do IAB precisariam ser repensadas? As normas estariam criando um problema?

Deixamos explícito no texto que a publicação se trata de um e-book. Agradecemos e consideramos a sugestão de revermos as normas em estudos futuros. Como mencionamos na discussão do artigo, os alunos do presente estudo foram avaliados no contexto de transição entre fechamento das escolas pela COVID-19 e volta às aulas presenciais. É possível que o nível de fluência dos alunos esteja inferior às normas feitas antes da pandemia, por causa do efeito devastador do fechamento das escolas nas habilidades de leitura dos alunos (em vez de ser um problema das normas em si). As normas do teste de fluência de leitura são derivadas da experiência de mais de 20 anos em escolas brasileiras e são consistentes com as normas usadas em Portugal e em outros países. Apesar do baixo desempenho dos alunos, ainda observamos progresso com o ano escolar e houve correlação entre as medidas de fluência e compreensão.

Parece tão simplificado só dizer que “a maioria dos alunos avaliados apresentou desempenho inferior à média esperada”... Não se problematiza... Aqui entraria alguma abordagem qualitativa.

Por ter adotado metodologia quantitativa, na seção de resultados somente descrevemos os resultados estatísticos, e falamos sobre as possíveis interpretações na discussão. Na discussão do artigo, mencionamos o fechamento das escolas como possível explicação para o baixo desempenho dos alunos – possivelmente, devido ao fechamento das escolas. Infelizmente, por se tratar de análise secundária, não temos informações que permitem análises qualitativas mais detalhadas.

O que significa “textos decodificáveis”? O quer seriam textos não decodificáveis?

Incluímos a explicação do significado do termo no artigo.

RODADA 3

2022-07-10

Caros editores da revista Cadernos de Linguística da Associação Brasileira de Linguística,

Agradecemos a oportunidade de publicação do artigo intitulado “A relação entre fluência de leitura e compreensão de sentenças: evidências para falantes do português-brasileiro” na revista Cadernos de Linguística da Associação Brasileira de Linguística. Ficamos honrados em ter a atual versão do artigo aceita para publicação.

Agradecemos as sugestões dos revisores, as quais tornam o nosso estudo mais robusto e adequado aos padrões da revista.

Editamos o texto conforme sugerido pelos editores. A única modificação feita desde a versão aceita pelos revisores foi a inclusão do link para acesso aos dados usados nas análises do artigo.

Atenciosamente,

João Batista Araujo e Oliveira

Isabella Starling Alves