Resumo para não especialistas
Quando aprendemos a falar uma língua estrangeira (LE), ou seja, uma língua diferente da que adquirimos quando nascemos, alguns aspectos podem interferir em nosso sotaque e nos levar a cometer inadequações nessa LE. Por exemplo, falantes de português brasileiro podem cometer inadequações ao tentar produzir uma pergunta em língua espanhola porque a tonalidade da voz que se utiliza para perguntar em português é muito parecida a que é usada para fazer afirmações em espanhol. Por esse motivo, realizamos uma pesquisa, com 15 estudantes brasileiros matriculados no 2º ano do ensino médio, na qual foram realizadas aulas com explicações e atividades específicas sobre aspectos da fala em espanhol que se diferem do português brasileiro (por exemplo: a forma de fazer perguntas e afirmações em português e espanhol). Esses alunos realizaram a gravação da leitura em voz alta de um texto espanhol, para que pudéssemos comparar essas produções orais antes e depois das aulas com foco na fala em espanhol. Os resultados mostraram que, depois de terem participado das aulas com explicações detalhadas e de ter realizado exercícios (repetição de frases em voz alta, por exemplo) sobre aspectos da fala que são diferentes em português e espanhol, os estudantes brasileiros cometeram menos inadequações relacionadas à fala em espanhol.
Introdução
O desenvolvimento de línguas não nativas (LNN) abrange diferentes aspectos linguísticos e culturais, nesse contexto, os aspectos fonético-fonológicos podem causar dificuldades que impactam a comunicação e o aumento da proficiência na LNN, uma vez que as diferenças entre a realização dos sons e dos suprassegmentos na primeira língua (doravante L1) e na LNN podem ser muito sutis e, por isso, difíceis de identificar (ALVES, 2012; ALVES; LIMA-JÚNIOR, 2021).
Diferentes pesquisadores têm defendido o uso de tratamentos explícitos para minimizar as dificuldades na aquisição da pronúncia em LNN (ALVES; SILVEIRA, 2009; LIMA-JÚNIOR, 2010; KUPSKE; OLIVEIRA, 2020; PENNINGTON, 2021). Sob essa perspectiva, a instrução parece ser o tipo de intervenção mais benéfico para o desenvolvimento da pronúncia de segmentos e suprassegmentos em línguas não nativas (SAITO; PLONSKY, 2019).
Além disso, a literatura indica que a prosódia é um dos aspectos linguísticos mais difíceis de adquirir em LNN, visto que é um elemento muito arraigado na L1, dada a sua aquisição precoce na primeira língua (AKEBERG, 2011; SILVA, 2017). No caso da aquisição de espanhol/LNN, observa-se que poucos estudos versam sobre o papel que a instrução explícita pode ter no desenvolvimento da prosódia. Em vista disso, realizou-se um estudo que teve como objetivo avaliar os efeitos da instrução explícita no desenvolvimento de aspectos prosódicos em espanhol/LNN, sob a hipótese de que os estudantes aumentariam a acurácia em prosódia após a realização da instrução explícita (LIMA-JUNIOR; MENDES, 2020; RODRIGUES; ORTIZ-PREUSS, 2018; SAITO; SAITO, 2017).
Na próxima seção se apresenta um levantamento teórico sobre a instrução explícita e a pronúncia de LNN, expondo-se resultados de diferentes pesquisas que testaram os efeitos da instrução na aquisição de segmentos e suprassegmentos em línguas não nativas. Em seguida, expõe-se o desenho metodológico desta pesquisa, seguido pelos resultados e discussões e, por fim, as considerações finais.
1. A instrução explícita e a pronúncia de línguas não nativas
O ensino da pronúncia em línguas não nativas tem sido foco de pesquisas de diferentes estudiosos (ALVES, 2021; ALVES; LIMA-JÚNIOR, 2021; LIMA-JÚNIOR, 2010; SAITO; SAITO, 2017). Esses pesquisadores defendem que o uso da instrução explícita, uma metodologia que chama a atenção dos aprendizes para a forma-alvo na LNN, tem apresentado evidências significativas tanto na compreensão quanto na produção de segmentos e suprassegmentos em diferentes línguas.
Segundo Alves (2021), no contexto de aquisição e desenvolvimento de LNN, os estudantes com baixo nível de fluência podem não perceber diferenças fundamentais entre os sons da sua primeira língua (L1) e os da LNN em desenvolvimento. Para o autor, é necessário que o professor ensine, de forma explícita, as principais distinções entre os aspectos segmentais e/ou suprassegmentais da L1 e da LNN, de forma que o aprendiz as perceba e as incorpore em suas produções na língua em desenvolvimento.
A instrução explícita no ensino da pronúncia se baseia, principalmente, no enfoque comunicativo da pronúncia (CELCE-MURCIA et al., 2010) que propõe que o desenvolvimento da pronúncia em línguas não nativas ocorra de forma significativa, contextualizada e contemple a explicitação, a percepção e a produção dos sons (segmentos/suprassegmentos) na LNN.
Sob essa perspectiva, o ensino comunicativo da pronúncia, que é adotado nos estudos que abordam a instrução explícita, pressupõe a realização de cinco etapas: i) descrição e análise; ii) discriminação auditiva; iii) prática controlada; iv) prática guiada; e v) prática livre. Em relação a esses cinco estágios, inicialmente, é feita a sistematização explícita (dedutiva ou indutiva) sobre as formas dos sons na língua-alvo. Nesse momento, os estudantes são induzidos a refletir sistematicamente sobre os aspectos do segmento/suprassegmento em desenvolvimento, observando similaridades e diferenças em relação à sua L1. O segundo momento implica a realização de atividades de percepção auditiva dos sons-alvo na LNN. As três últimas etapas demandam a prática oral, através de tarefas de produção, das estruturas sonoras que estão sendo adquiridas; dessa forma, a prática controlada prevê a repetição oralizada das formas-alvo enquanto as práticas guiada e livre oferecem oportunidades de uso dos segmentos/suprassegmentos na LNN de forma menos controlada, ou seja, mais próximas a situações reais de uso da língua. É importante incluir que, conforme a teoria de ECP, os três estágios de prática contam com o feedback, de modo que inadequações na produção da forma-alvo são notificadas, por parte do professor, ao aprendiz (CELCE-MURCIA et al., 2010).
Diferentes teóricos têm testado o efeito da instrução explícita no desenvolvimento da pronúncia em LNN, sendo o inglês a língua com maior enfoque. Nessa linha, Alves (2004; 2011; 2020) realizou estudos diferentes que evidenciaram o papel positivo da instrução explícita na aquisição de sons em inglês/LNN. O primeiro estudo desenvolvido pelo autor (2004) testou a instrução explícita na aquisição dos sons associados ao morfema “-ed” em inglês. O pesquisador realizou pré-teste e pós-teste (imediato e tardio) intercalado por quatro semanas de instrução explícita. Os resultados apontaram que a instrução se mostrou benéfica na aquisição dos segmentos-alvo, inclusive a longo prazo.
Alves e Magro (2011) analisaram o papel da instrução na aquisição do segmento /p/ em posição inicial silábica (onset) em inglês/LNN. Os participantes divididos em dois grupos (experimental e controle) realizaram pré-teste e pós-teste de produção do segmento-alvo. Além disso, os estudantes do grupo experimental também tiveram instrução explícita sobre a produção do /p/ aspirado em inglês. Após as análises de dados, os autores observaram que houve aumento na acurácia da produção do som-alvo no grupo experimental, enquanto o grupo controle não produziu de forma adequada o fonema em análise.
Em uma tarefa de instrução explícita sobre identificação das vogais médias em português, Alves et al. (2020) realizaram 12 semanas de instrução explícita para um participante, falante nativo de espanhol. Foram aplicados pré-teste e pós-teste (imediato e tardio), que consistiu na leitura de frases pelo participante do estudo, seguida da audição por juízes externos. Os resultados demonstraram que houve maior inteligibilidade acerca da produção do participante nas duas variações da produção da vogal média em português brasileiro (média-alta e média-baixa). Os autores defenderam que, com base nos resultados observados, a instrução explícita pode contribuir positivamente para uma produção mais inteligível de vogais médias em português brasileiro por falantes hispânicos.
Em um estudo sobre as oclusivas surdas em posição de onset em inglês, Kuspke e Oliveira (2020) notaram, através de pré-teste e pós-teste linguístico, que houve diferença entre estudantes brasileiros de inglês que receberam instrução explícita (grupo experimental) e os que não tiveram acesso a esse procedimento pedagógico (grupo controle). Os resultados indicaram que o grupo experimental obteve duração na produção de oclusivas surdas em onset mais próximas ao esperado em inglês, além de apontarem um avanço desse grupo em relação ao grupo controle.
Sob essa mesma ótica, Alves e Luchini (2020) testaram o papel da instrução explícita e da instrução associada ao treinamento perceptual em 30 estudantes hispanos aprendizes de inglês/L2. Os participantes foram divididos em três grupos, considerando-se o tipo/ausência de procedimento metodológico desenvolvido. O primeiro grupo recebeu apenas treinamento perceptual dos sons-alvo em inglês; o segundo grupo, por sua vez, teve acesso à instrução explícita sobre os sons-alvo em inglês; e, por fim, o terceiro grupo não recebeu nenhum tipo de intervenção pedagógica. Os participantes realizaram pré-teste e pós-teste imediato e tardio. Os resultados apontaram que o primeiro grupo apresentou vantagens significativas nas tarefas de percepção auditiva, enquanto o segundo grupo demonstrou aumento, entre os testes, apenas nas tarefas de produção dos sons em desenvolvimento. Os autores advogaram que a instrução explícita deve contemplar momentos de prática para ser mais efetiva, além disso, sugeriram que a combinação entre treinamento perceptual e instrução explícita possa ser mais eficaz nas práticas de ensino da pronúncia em LNN, do que a realização dos procedimentos de forma isolada.
Lima Júnior e Mendes (2020) realizaram uma pesquisa que analisou efeitos da instrução explícita em um aspecto suprassegmental do inglês/LNN. O estudo foi composto por 40 participantes, os quais foram distribuídos em quatro grupos distintos, a partir da ausência ou presença de intervenção (experimental e controle) e do nível de proficiência (básica ou avançada). Os dados foram obtidos por meio de pré-teste e pós-teste, ademais, os grupos experimentais tiveram instrução explícita sobre o suprassegmento alvo. Os pesquisadores observaram que os dois grupos experimentais, básico e avançado, tiveram aumento significativo nos testes após o período instrucional, o que, segundo os autores, confirmam a hipótese de que a instrução explícita foi positiva para o desenvolvimento de aspectos fonético-fonológicos na LNN.
Rodrigues e Ortiz-Preuss (2020) realizaram uma pesquisa em que se objetivou analisar os efeitos da instrução explícita na aquisição de enunciados declarativos e interrogativos totais em espanhol/LNN. O estudo foi composto por 19 participantes, divididos em quatro grupos, com base em condição (experimental e controle) e contexto (graduação ou curso de idiomas). Os resultados não apontaram diferenças significativas para os grupos que receberam instrução explícita, mas demonstraram minimizar efeitos de similaridade na percepção e produção de declarativos, bem como contribuir para a produção mais acurada de interrogativos totais. As autoras defendem que, embora português brasileiro e espanhol sejam línguas próximas, é necessário instrução explícita de aspectos prosódicos que são diferentes entre as duas línguas, a fim de garantir que os aprendizes brasileiros de espanhol/L2 alcancem a inteligibilidade em espanhol/L2.
Observa-se, a partir de algumas pesquisas expostas anteriormente, que a instrução explícita tem desempenhado papel significativo para o desenvolvimento de aspectos segmentais e suprassegmentais da pronúncia em línguas não nativas. Contudo, percebe-se que há uma maior quantidade de investigações que versam sobre a língua inglesa como LNN. Por isso, enxergando essa lacuna existente no escopo dos estudos sobre instrução explícita no desenvolvimento de outras LNN, abaixo se expõe a metodologia e os resultados de um estudo sobre o papel da instrução explícita no desenvolvimento de aspectos suprassegmentais em espanhol como língua não-nativa.
2. Metodologia
Esta pesquisa tem como objetivo avaliar os efeitos da instrução explícita para o desenvolvimento de elementos prosódicos em espanhol/LNN. Com base em evidências anteriormente apresentadas, a hipótese foi que a instrução explícita promoveria maior acurácia na produção de aspectos suprassegmentais na língua-alvo. Em vista disso, realizou-se uma pesquisa quantitativa, do tipo quase-experimental, em que se verificou os efeitos da instrução explícita através de testes linguísticos realizados em dois momentos distintos. Justifica-se que a opção pelo estudo quase-experimental se deve pela impossibilidade de controle da aleatoriedade na aplicação da intervenção, uma vez que o contexto de investigação foi a sala de aula.
2.1. Contexto e participantes
Esta pesquisa[1] se refere a um recorte de uma tese de doutorado concluída em 2022. O estudo foi realizado em uma escola pública localizada em uma cidade interiorana, que oferta cursos técnicos integrados ao ensino médio. A coleta de dados foi realizada entre setembro e novembro de 2019. Na ocasião, os estudantes cursavam o segundo ano do ensino médio integrado ao curso técnico em agropecuária, a opção por essa série se justifica por ser o primeiro contato dos discentes com a disciplina na referida instituição. Ou seja, a disciplina de língua espanhola é ofertada de forma obrigatória para estudantes dos segundos e terceiros anos do ensino médio.
O estudo foi composto por 15 estudantes brasileiros aprendizes de espanhol como LNN. Os participantes tinham uma média de idade de 16,5 anos, sendo 11 meninas e 4 meninos. Para a obtenção de informações sobre o perfil linguístico e de leitura dos respondentes, utilizou-se uma versão adaptada do Questionário de Histórico e Proficiência Linguística e de Leitura (QHPLL) (SCHOLL; FINGER, 2013; MIRANDA, 2019). A partir do QHPLL, verificou-se que a maior parte dos alunos consideraram espanhol como a segunda língua em ordem de domínio e a terceira em ordem de aquisição. Esse último dado, referente à ordem de aquisição, pode ser explicado por outro padrão observado nas respostas ao questionário, visto que a maioria dos participantes indicaram ter tido primeiro contato formal com o idioma espanhol aos 15.6 anos, o que corresponde ao período em que estavam iniciando o segundo ano do ensino médio, a primeira série em que o espanhol é ensinado na escola em que a pesquisa foi realizada.
2.2. Instrumento para geração de dados
Os dados foram obtidos através da realização de uma tarefa de leitura oralizada, aplicada aos participantes em dois momentos distintos: pré-teste (antes da intervenção pedagógica) e pós-teste (após a intervenção pedagógica). Os testes foram aplicados de forma individualizada a cada estudante, que foram orientados a ler, em voz alta, um texto com extensão de 148 palavras e que versou sobre a temática que também foi abordada na instrução explícita (alimentação transgênica). Inicialmente, o texto foi entregue, na versão impressa, aos estudantes que foram instruídos a lê-lo oralmente, apenas uma vez, para que pudesse ser registrada a gravação da leitura. Cabe explicar que o mesmo texto foi utilizado nos dois momentos da tarefa, além disso, não houve oportunidade de treino prévio ou repetição da leitura, de modo que, caso o participante cometesse algum equívoco durante a leitura, ele deveria continuar lendo, sem retomar o início da oralização leitora. Abaixo, apresenta-se o texto que foi utilizado no pré-teste e pós-teste desta pesquisa.
Figure 1. Figura 1 - Teste Linguístico (pré-teste e pós-teste) Fonte: Rodrigues (2022)
É possível observar que o texto era curto e apresentava variação entre enunciados declarativos e interrogativos totais, que parecem ser os mais dificultosos aos estudantes brasileiros (AKEBERG, 2011; SEMINO, 2014; RODRIGUES; ORTIZ-PREUSS, 2019). Além disso, o texto incluiu variabilidade em distribuição tonal nas palavras e possibilitou a análise do ritmo apresentado na oralização da leitura.
Entre o pré-teste e o pós-teste, os participantes tiveram um período de instrução explícita, que é descrito na próxima subseção.
2.3. Intervenção Pedagógica
A instrução explícita, baseada no modelo de ensino comunicativo da pronúncia (CELCE-MURCIA et al., 2010), foi desenvolvida durante 4 aulas, totalizando uma carga horária de 4h, com foco na temática de alimentação transgênica, a partir de textos pertencentes aos gêneros escritos e oralizadas em que se emite algum tipo de opinião (artigo de opinião, entrevistas) em espanhol. Cabe explicar que esse tema foi escolhido por coincidir com o conteúdo em desenvolvimento na disciplina, no momento que a coleta de dados foi realizada.
Os momentos de instrução explícita incluíram as seguintes etapas: i) discriminação auditiva (audição dos textos-base utilizados em cada aula); ii) instrução explícita (sistematização dos suprassegmentos-alvo); e iii) prática controlada (oralização em grupo e individual de fragmentos extraídos do texto). Justifica-se que não foi possível realizar práticas guiadas e livres, tendo em vista o objetivo geral da pesquisa que estava em andamento. Dentre os aspectos suprassegmentais existentes, a intervenção realizada enfocou aspectos da entoação e do ritmo em espanhol. A tonicidade não foi abordada durante os procedimentos pedagógicos porque já havia sido desenvolvida, por meio de abordagem de instrução explícita, em momento anterior à realização deste estudo.
O quadro abaixo apresenta os procedimentos realizados em cada etapa de instrução explícita.
Figure 2. Quadro 1 - Etapas da Instrução Explícita Fonte: elaboração própria
Conforme disposto no quadro 1, observa-se que além dos momentos com instrução explícita presencial, os participantes também tiveram dois momentos de prática remota, entre as etapas de instrução, que foram justificadas por conflito de horários entre as atividades da disciplina e o calendário acadêmico escolar.
Após a intervenção, realizou-se o pós-teste e, em seguida, a análise de dados, que será descrita a seguir.
3.4. Procedimentos para análise de dados
Após a obtenção dos dados, foi realizada a organização e tabulação dos dados. Inicialmente, a gravação da leitura foi fragmentada em enunciados através do software livre Audacity 2.1. Posteriormente, os enunciados foram analisados acusticamente através do software livre PRAAT[1]. Na etapa de análise acústica foram observados os seguintes aspectos: i) entoação: analisou-se a acurácia na produção da curva melódica em 14 enunciados; para a verificação dos acertos/equívocos nessa variável, comparou-se a produção dos estudantes à curvas melódicas produzidas por falantes proficientes em espanhol/LNN[2]; ii) tonicidade: verificou-se a quantidade total de inadequações na produção das sílabas tônicas em cada palavra presente no texto; iii) ritmo: observou-se a quantidade de inadequações que poderiam interferir no ritmo da oralidade (pausas, hesitações, repetições, realização de epêntese vocálica e ausência de ressilabificação); e iv) pronúncia: analisou-se a quantidade de equívocos cometidos na produção dos segmentos.
Depois da tabulação, realizaram-se análises estatísticas exploratórias (Shapiro-Wilk), descritivas (média, mediana e desvio padrão) e inferenciais (Teste T pareado e Teste de Wilcoxon para dois momentos distintos) no programa Jamovi 1.6. A análise e discussão dos resultados é apresentada na próxima seção deste artigo.
3. Análises e Discussões
A tabela 1, ilustrada a seguir, apresenta os resultados referentes à média e desvio padrão na produção de inadequações em entoação, tonicidade, ritmo e pronúncia, além de apresentar uma média geral de inadequações nos aspectos suprassegmentais analisados.
Figure 3. Tabela 1 - Análise de dados de inadaqueações da produção de aspectos prosódicos Fonte: elaboração própria
Em geral, é possível observar, na tabela apresentada acima, que houve diminuição na quantidade de inadequações em todas as variáveis analisadas. Verifica-se que os participantes demonstraram maior acurácia em tonicidade, em ambos os momentos da tarefa, e maior quantidade de inadequações na produção da pronúncia dos segmentos e do ritmo. Além disso, analisa-se que, após a intervenção, houve uma diminuição na média geral de inadequações na produção dos aspectos suprassegmentais em espanhol/LNN.
Os gráficos 1 e 2, representados a seguir, apresentam o desempenho dos estudantes no pré-teste e no pós-teste, respectivamente, na entoação.
Figure 4. Gráfico 1– Acurácia na entoação (pré-teste) Fonte: elaboração própria
Figure 5. Gráfico 2 – Acurácia na entoação (pós-teste) Fonte: elaboração própria
Em relação à entoação, observa-se, no gráfico acima, que os participantes tiveram maior adequação na produção da curva melódica no pós-teste (M= 9.27) do que no pré-teste ((M= 10.30), acertando, em média, um enunciado a mais no segundo momento da tarefa. Tanto no pré-teste quanto no pós-teste houve participantes que erraram todos os enunciados em análise, visto que as análises apontaram que o valor máximo observado foi 14, nos dois momentos da tarefa. Por outro lado, no pré-teste, a quantidade mínima de inadequações observada foi de 7 equívocos, enquanto que no pós-teste o valor mínimo de inadequações cometidas foi de 5 enunciados. Outro dado que evidencia a tendência ao aumento da acurácia após a instrução é a mediana que passou de 11, no pré-teste, para 9, no pós-teste. Os valores de DP também apontam que os participantes tiveram uma variação nas respostas no pré-teste (DP= 2.38) e pós-teste (DP= 2.49), mas, com base no gráfico, sugere-se que os respondentes cometeram menos equívocos na produção das curvas melódicas em espanhol como língua não nativa, após a intervenção pedagógica. Contudo, embora haja indícios de um papel positivo da instrução explícita na produção da entoação, não houve diferenças estaticamente significativas.
Os gráficos 3 e 4, ilustrados a seguir, apresentam a variação no comportamento dos participantes na análise da tonicidade em espanhol no pré-teste e pós-teste, respectivamente.
Figure 6. Gráfico 3 - Acurácia na tonicidade (pré-teste) Fonte: elaboração própria
Figure 7. Gráfico 4 - Acurácia na tonicidade (pós-teste) Fonte: elaboração própria
Na tonicidade, observa-se que os participantes produziram uma média de 1.93 inadequações na sílaba tônica no pré-teste, o número máximo de inadequações foi 4 e o mínimo foi 1, sendo a mediana equivalente a 2. No pós-teste, houve uma leve diminuição na média de inadequações (M= 1.53), nesse momento, o maior valor de inadequações foi 3 e o menor foi 0, além disso, a mediana foi correspondente a 1. Esses resultados demonstram que os participantes realizaram as sílabas tônicas de forma mais acurada depois do momento de intervenção. Cabe ressaltar que não foram realizadas intervenções específicas para essa variável, dado que os estudantes já tinham tido contato explícito prévio com esse conteúdo. Nesse caso, supõe-se que o baixo número de equívocos encontrados nesse aspecto se justifique pela familiaridade com o conteúdo, por outro lado, embora não tenha havido diferenças estatisticamente significativas, a instrução explícita de outros aspectos suprassegmentais possa ter colaborado para a maior acurácia na tonicidade em espanhol/LNN.
Abaixo, observa-se o comportamento dos participantes em relação à variável ritmo no pré-teste (gráfico 5) e no pós-teste (gráfico 6).
Figure 8. Gráfico 5 - Acurácia no ritmo (pré-teste) Fonte: elaboração própria
Figure 9. Gráfico 6 - Acurácia no ritmo (pós-teste) Fonte: elaboração própria
Percebe-se que os participantes cometeram menos inadequações relacionadas ao ritmo no pós-teste (M= 51.50) do que no pré-teste (M=59.40), ou seja, os estudantes apresentaram uma diminuição média de 7.9 equívocos, após terem recebido a instrução explícita. Por outro lado, os efeitos dessa instrução parecem ter sido mais heterogêneos entre os respondentes, tendo em vista que houve um aumento no DP no pós-teste (18.90) em comparação ao pré-teste (14.30). A variabilidade no comportamento dos respondentes também pode ser observada pelos valores mínimos (Pré-teste = 37 e Pós-teste= 28) e máximos (Pré-teste = 86 e Pós-teste= 93), nesse caso, verifica-se que houve diminuição na quantidade mínima de inadequações no pós-teste, mas também houve aumento na quantidade máxima. A mediana observada no pré-teste foi 55 e no pós-teste foi 46. Em outras palavras, a análise sugere que a instrução parece ter colaborado para o aumento na acurácia na produção do ritmo, porém os efeitos dessa intervenção variaram consideravelmente entre os participantes, uma vez que o desvio padrão, que indica a variabilidade de comportamento entre os respondentes, aumentou no pós-teste. O teste de análise estatística não apontou diferenças significativas entre pré-teste e pós-teste.
Analisou-se também que a instrução com foco em aspectos suprassegmentais parece ter contribuído, ainda que indiretamente, para o aumento da acurácia na produção dos aspectos segmentais, uma vez que os participantes diminuíram a quantidade de inadequações na pronúncia entre o pré-teste (M=122) e o pós-teste (M=116).
Finalmente, os gráficos 7 e 8 ilustram as médias gerais dos aspectos suprassegmentais no pré-teste e no pós-teste.
Figure 10. Gráfico 7 - Acurácia na média geral (pré-teste) Fonte: elaboração própria
Figure 11. Gráfico 8- Acurácia na média geral (pós-teste) Fonte: elaboração própria
Nota-se que a instrução explícita parece ter surtido efeitos na média geral da produção dos suprassegmentos, considerando-se que houve uma menor quantidade de equívocos no pós-teste (M=48.50) do que no pré-teste (M=44.50), porém, o impacto da intervenção parece ter sido diferente para os participantes dado que o desvio padrão aumentou do pré-teste (DP= 10.00) para o pós-teste (DP= 11.50). Ou seja, os participantes tiveram comportamentos diferentes após ter acesso à instrução, visto que houve maior variabilidade nas respostas. O número mínimo de inadequações realizadas foi de 31.80, no pré-teste, para 25.30, no pós-teste; e os valores máximos foram de 66.80 (pré-teste) para 57.80 (pós-teste), ademais, a mediana também diminuiu entre as tarefas (pré-teste = 46.30 e pós-teste= 44.30). O coeficiente de variação foi de 20.6% no pré-teste e 25.9% no pós-teste, o que demonstra maior homogeneidade entre os dados. Cabe ressaltar que a análise estatística, realizada através do Teste T, indicou diferença significativa na média geral de equívocos entre o pré-teste e o pós-teste (t= 2.33 (14), p < 0.03), evidenciando que a instrução explícita contribuiu para que os participantes acertassem mais, de uma forma geral, na produção de suprassegmentos em espanhol. Sugere-se também que, ainda que não se tenham encontrado diferenças estatisticamente significativas nas demais variáveis, a instrução parece ter colaborado para que os participantes aumentassem a acurácia em todas as categorias analisadas. Os resultados observados corroboram evidências do papel positivo da instrução explícita defendidas em outros estudos (ALVES, 2004; ALVES; MAGRO, 2010; LIMA-JÚNIOR; MENDES, 2020; SAITO; SAITO, 2017).
As análises acústicas, realizadas no PRAAT, evidenciam a redução nas inadequações cometidas entre o pré-teste e o pós-teste, além de permitir o mapeamento dos principais pontos de dificuldade. As figuras 1 e 2, expostas na sequência, ilustram a produção de um enunciado declarativo, por um participante, no pré-teste e no pós-teste.
Figure 12. Figura 2 - Produção de enunciado declarativo no pré-teste Nota: Forma de onda, contorno de F0 (azul) e TextGrid do enunciado “De reorientar las políticas y recursos públicos hacia la agricultura familiar campensina”, pronunciado por participante do GPI, no pós-teste. A camada se refere à palavra. As linhas horizontais azuis indicam pausas. Fonte: Rodrigues (2022, p. 171)
Figure 13. Figura 3 - Produção de enunciado declarativo no pós-teste Nota: Forma de onda, contorno de F0 (azul) e TextGrid do enunciado “De reorientar las políticas y recursos públicos hacia la agricultura familiar campensina”, pronunciado por participante do GPI, no pós-teste. A primeira camada se refere aos fonemas, a segundo a tonicidade e a terceira camada ao enunciado. As barras verticais azuis delimitam o início e fim da anotação. Na terceira camada (enunciado), essas barras também denotam as pausas (fraseado) ao longo da leitura. Fonte: Rodrigues (2022, p. 172)
Conforme é apresentado na imagem 1, observa que no pré-teste o participante realizou diferentes tipos de inadequações na produção do enunciado analisado, como a inadequação na curva melódica esperada (realização de uma curva ascendente no lugar da descendente), equívoco na produção de sílabas tônicas (em hacia, por exemplo, em que a tonicidade foi atribuída a última sílaba e não à primeira) pausas, repetições e hesitações na produção de palavras, o que está diretamente relacionado à fluência na produção oral (por exemplo: reorientar), além de diferentes equívocos na produção de diferentes segmentos. Após a intervenção, é possível visualizar, na imagem 2, o aumento da acurácia durante a realização de diferentes aspectos suprassegmentais (por exemplo: adequação da curva melódica para descendente e diminuição de pausas, repetições e hesitações), por outro lado, algumas inadequações referentes à tonicidade e à pronúncia dos sons se mantiveram (RODRIGUES, 2022).
Na próxima seção são feitas algumas considerações finais sobre os principais achados desta pesquisa.
4. Considerações finais
O objetivo deste estudo foi verificar o papel da instrução explícita na aquisição de aspectos prosódicos em espanhol como língua não nativa. O aporte teórico evidencia que os suprassegmentos são elementos de difícil aquisição, em contexto de aprendizagem de línguas não nativas, desse modo, muitos pesquisadores sugerem o papel positivo que a realização de intervenções pedagógicas explícitas pode ter na aquisição desses aspectos fonético-fonológicos em LNN.
O referencial teórico apresentado corrobora o papel positivo da instrução explícita na aquisição de aspectos segmentais e suprassegmentais no contexto de aquisição de línguas não nativas. Observou-se nas diferentes pesquisas apresentadas que esse tipo de intervenção pedagógica contribui para o aumento da acurácia na produção dos aspectos fonético-fonológicos em LNN.
Em conformidade com os estudos analisados anteriormente, os resultados obtidos nesta pesquisa também apontaram evidências de que a instrução explícita, aparentemente, contribuiu para o aumento da acurácia na produção da entoação, tonicidade, ritmo e pronúncia em espanhol/LNN, além de demonstrar, através de análises estatisticamente significativas, que a instrução explícita levou à diminuição das inadequações na média geral de produção dos aspectos suprassegmentais em análise. Analisou-se também que os aspectos prosódicos parecem causar dificuldade aos aprendizes brasileiros de espanhol/LNN, sobretudo a entoação e ritmo; excetua-se a tonicidade, em que se observou um pequeno número de inadequação nos dois momentos da tarefa. Por fim, a instrução explícita de aspectos prosódicos também parece contribuir, indiretamente, para o aumento da acurácia de segmentos. Recomenda-se a realização de novos estudos com período de intervenção mais longitudinais e com amostras mais robustas.
Considerando-se a dificuldade inerente ao desenvolvimento dos aspectos prosódicos em LNN e as evidências favoráveis da instrução explícita, sugere-se, a partir dos resultados obtidos nesta pesquisa, que a instrução explícita, mesmo que realizada em um breve período de tempo, pode favorecer o desenvolvimento dos aspectos prosódicos em espanhol/LNN. Nesse sentido, defende-se que a diminuição das inadequações e, consequentemente, o aumento da acurácia na produção desses aspectos-alvo possibilitam maior inteligibilidade, minimizando possíveis problemas comunicativos que poderiam existir devido a inadequações na produção dos aspectos prosódicos em espanhol como língua não-nativa. Além disso, esta investigação apresentou possibilidades de inclusão do ensino comunicativo da pronúncia no contexto da educação básica.
Informações Complementares
Conflito de Interesse
As autoras não têm conflitos de interesse a declarar.
Declaração de Disponibilidade de Dados
O compartilhamento de dados não é aplicável a este artigo, pois nenhum dado novo foi criado ou analisado neste estudo.
Fonte de Financiamento
Bolsa de Incentivo a Qualificação (IF Goiano).
Referências
AKERBERG, Marianne. Aquisição da Pronúncia: a entoação em afirmações e perguntas sim/não. Trabalhos em Linguística Aplicada, Campinas, v.50, n.1, p. 153-167, 2011.
ALVES, Ubiratã Kickhöfel. A explicitação dos aspectos fonético-fonológicos da L2: teoria e pesquisa na sala de aula. In: LAMPRECHT, R.R. (Org.). Consciência dos sons da língua: subsídios teóricos e práticos para alfabetizadores, fonoaudiólogos e professores de língua inglesa. 2 ed. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2012. p. 211-230.
ALVES, Ubiratã Kickhöfel et al. Efeitos da instrução explícita de pronúncia na inteligibilidade local: um estudo sobre a identificação, por ouvintes brasileiros, de vogais médias anteriores produzidas por um aprendiz argentino de português brasileiro. Veredas-Revista de Estudos Linguísticos, v. 24, n. 3, p. 219-247, 2020.
ALVES, Ubiratã Kickhöfel; LIMA JÚNIOR, Ronaldo Mangueira. Instrução explícita. Investigando os sons de línguas não nativas: uma introdução. Campinas: Abralin, 2021. p. 175-204, 2021.
ALVES, Ubiratã Kickhöfel; LUCHINI, Pedro Luis. ¿Entrenamiento perceptivo o instrucción explícita? Percepción y producción de los patrones de voice onset time iniciales del inglés (le) por estudiantes brasileños. Forma y Función, v. 33, n. 2, p. 135-165, 2020.
ALVES, Ubiratã Kickhöfel; MAGRO, Vivian. Tomada de consciência da fonologia em L2: instrução explícita e a aquisição do aspirado/p/por falantes de português brasileiro. Letras de Hoje, v. 46, n. 3, p. 71-80, 2011.
ALVES, Ubiratã; SILVEIRA, Rosane. Noticing e instrução explícita: Aprendizagem fonético-fonológica do morfema–ed. Nonada: Letras em Revista, v. 2, n. 13, 2009.
KUPSKE, Felipe Flores; OLIVEIRA, Michele Santos de. O desenvolvimento do padrão de Voice Onset Time das oclusivas surdas iniciais do inglês por aprendizes soteropolitanos: efeitos da instrução explícita. Ilha do Desterro, v. 73, p. 185-204, 2020.
LIMA JÚNIOR, Ronaldo Mangueira. Uma investigação dos efeitos do ensino explícito da pronúncia na aula de inglês como língua estrangeira. Revista Brasileira de Linguística Aplicada, v. 10, p. 747-771, 2010.
LIMA-JÚNIOR, Ronaldo Mangueira; MENDES, Thiago Ribeiro. O efeito da instrução explícita de sândis externos do inglês no desenvolvimento da percepção auditiva de aprendizes brasileiros. Revista do GELNE, Natal/RN, v. 22, n. 1, p. 161-171, 2020.
MIRANDA, Mariana Silva. Provas de espanhol do ENEM: uma avaliação psicolinguística. 2019. Dissertação (Mestrado em Estudos da Linguagem) – Programa de Pós-Graduação em Estudos da Linguagem, Departamento de Letras, Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2019.
PENNINGTON, Martha C. Teaching pronunciation: The state of the art 2021. RELC Journal, v. 52, n. 1, p. 3-21, 2021.
RODRIGUES, Rhanya Rafaella.; ORTIZ-PREUSS, Elena. Efeitos de instrução explícita na aquisição da entoação em espanhol/L2. Working Papers em Linguística, v. 19, n. 2, p. 214238, 2018.
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SAITO, Kazuya; PLONSKY, Luke. Effects of second language pronunciation teaching revisited: A proposed measurement framework and meta‐analysis. Language Learning, v. 69, n. 3, p. 652-708, 2019.
SAITO, Yukie.; SAITO, Kazuya. Differential effects of instruction on the development of second language comprehensibility, word stress, rhythm, and intonation: The case of inexperienced Japanese EFL learners. Language Teaching Research, v. 21, n. 5, p. 589-608, 2017.
SCHOLL, Ana Paula.; FINGER, Ingrid. Elaboração de um questionário de histórico da linguagem para pesquisas com bilíngues. Nonada, v. 2, n. 1, p. 1-18, 2013.
SILVA, Cristiane Conceição. O ensino de prosódia nas aulas de espanhol como língua estrangeira (E/LE). In: FREITAG, R.M.K.; LUCENTE, L. (Org.). Prosódia da fala: pesquisa e ensino. 1ed. São Paulo: Blucher, 2017. p. 77-102.
Avaliação
DOI: https://doi.org/10.25189/2675-4916.2023.V4.N3.ID694.R
Decisão Editorial
EDITORA: Amanda Post da Silveira
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9451-7005
FILIAÇÃO: Universidade Federal de Jataí, Goiás, Brasil.
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CARTA DE DECISÃO: Este artigo traz uma importante contribuição experimental sobre a aquisição da prosódia do espanhol como L2 e o papel da instrução explícita para contribuir no processo de aquisição fonológica supressegmental de L2. Como trabalhos que façam a interface psicolinguística e fonologia de L2 no Brasil são poucos, ainda mais restritos são os que abordam aspectos suprassegmentais da fala dos espanhol como L2. Por isso, e pela excelente qualidade dos métodos e escrita deste artigo, este se torna uma contribuição importante para fortalecer o campo de conhecimento da Psicolinguística do Multilinguismo nacional e internacional, adequando-se ao propósito deste volume da CadLin.
Rodadas de Avaliação
AVALIADOR 1: Maria de Fátima de Almeida Baia
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7476-3519
FILIAÇÃO: Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia, Bahia, Brasil.
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AVALIADOR 2: Erica Reviglio Iliovitz
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6786-4685
FILIAÇÃO: Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Rio Grande do Norte, Brasil.
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AVALIADOR 3: Jean Carlos da Silva Gomes
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4022-0580
FILIAÇÃO: Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, Brasil.
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RODADA 1
AAVALIADOR 1
2023-08-28 | 02:06
Ver os comentários que deixo no artigo. Parabéns pelo estudo. Bom trabalho.
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AVALIADOR 2
2023-10-03 | 10:04
O trabalho está bem escrito e organizado. Apresenta como objetivo investigar os resultados do ensino especificamente direcionado para o aprimoramento da pronúncia em língua espanhola por estudantes que aprenderam outra língua primeiro (no caso, a língua portuguesa falada no Brasil). Introduz a discussão destacando a importância de aspectos fonético-fonológicos na aquisição de línguas estrangeiras, particularmente no que diz respeito aos aspectos suprassegmentais (entonacionais). Apresenta a revisão da literatura citando trabalhos anteriores que investigaram a dificuldade na aquisição da pronúncia em língua estrangeira não-nativa e a relevância de um ensino explicitamente direcionado para superar essa dificuldade. Para verificar a efetividade do ensino da pronúncia, foram realizadas gravações antes e depois das orientações pedagógicas referentes à entonação em língua espanhola. As gravações foram analisadas em um programa de análise acústica que registrava a entonação dos enunciados. Os resultados indicam que ensinar explicitamente a pronúncia correta em espanhol efetivamente ajudava a melhorar a pronúncia e a aprimorar a comunicação.
O trabalho apresenta importante impacto não apenas na área de ensino de língua estrangeira em particular, mas também no ensino de fonética e fonologia em geral.
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AVALIADOR 3
2023-10-24 | 14:49
O trabalho intitulado “O papel da intervenção explícita no desenvolvimento da prosódia em espanhol como língua não nativa” apresenta uma análise de dados acerca do desenvolvimento de elementos prosódicos de estudantes brasileiros aprendizes de espanhol como língua não nativa com vistas à identificação da contribuição da intervenção explícita no processo de aquisição de aspectos suprassegmentais. Os dados apresentam suportam a conclusão do estudo de que a intervenção explícita contribui no desenvolvimento da prosódia de aprendizes de línguas não-nativas.
RODADA 2
AVALIADOR 1
2023-12-18 | 00:02
As alterações foram realizadas de maneira satisfatória.
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AVALIADOR 2
2023-11-30 | 13:44
O artigo atendeu satisfatoriamente a todas as solicitações do parecer.
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AVALIADOR 3
2023-12-28 | 21:05
As sugestões foram atendidas satisfatoriamente.
Resposta dos Autores
DOI: https://doi.org/10.25189/2675-4916.2023.V4.N3.ID694.A
RODADA 1
2023-11-30
Avaliador 1:
O parecerista inseriu as observações diretamente no texto. Durante a revisão, as autoras apagaram as sugestões, não sendo possível recuperar todas elas. No entanto, destacam-se abaixo duas sugestões indicadas pelo avaliador 1:
Parecerista: sugeriu no texto a revisão do uso da palavra “erro”.
Resposta: Agradecemos a reflexão, que não reflete a perspectiva teórica adotada por nós. Em vista disso, substituiu-se a palavra “erro” por inadequações ou equívocos, considerando-se como alvo a inteligibilidade do falante e não o desempenho do mito do nativo.
Parecerista: Sugeriu incluir os coeficientes de variação no resultado com diferença estatisticamente significativa.
Resposta: Agradecemos a sugestão. A análise de coeficiente foi inserida no trecho “O coeficiente de variação foi de 20.6% no pré-teste e 25.9% no pós-teste, o que demonstra maior homogeneidade entre os dados. Cabe ressaltar que a análise estatística, realizada através do Teste T, indicou diferença significativa na média geral de equívocos entre o pré-teste e o pós-teste (t= 2.33 (14), p < 0.03), evidenciando que a instrução explícita contribuiu para que os participantes acertassem mais, de uma forma geral, na produção de suprassegmentos em espanhol.”
Avaliador 2:
Parecerista: Na seção de análise e discussão, os gráficos estão desconfigurados. Facilitaria a visualização se os gráficos ficassem ancorados em uma mesma página.
Resposta: Agradecemos a sugestão. Todos os gráficos foram ancorados na página.
Parecerista: Na página 13, lê-se a seguinte afirmação: “Tanto no pré-teste quanto no pós-teste houveram participantes que erraram [...]”. O verbo “haver” no sentido de “existir” é impessoal, ou seja, não é conjugado. A forma adequada seria “houve participantes que erraram”.
Resposta: Agradecemos a correção. Segue texto alterado: “Tanto no pré-teste quanto no pós-teste houve participantes que erraram [...]”.
Parecerista: Na página 15, lemos o seguinte: “Em outras palavras, a análise sugere que a instrução parece ter colaborado para o aumento na acurácia na produção do ritmo, porém os efeitos dessa intervenção variaram consideravelmente entre os participantes”. Sugiro explicar melhor esse último trecho. Em que sentido os efeitos da intervenção variaram consideravelmente entre os participantes? Poderia citar alguns exemplos?
Resposta: O texto foi alterado, no entanto, não foi possível incluir exemplos, apenas explicou-se o sentido da variação. Segue texto alterado “Em outras palavras, a análise sugere que a instrução parece ter colaborado para o aumento na acurácia na produção do ritmo, porém os efeitos dessa intervenção variaram consideravelmente entre os participantes, uma vez que o desvio padrão, que indica a variabilidade de comportamento entre os respondentes, aumentou no pós-teste.”
Parecerista: Além disso, na página 16, há outra afirmação que poderia ser exemplificada: “[...] porém, o impacto da intervenção parece ter sido diferente para os participantes dado que o desvio padrão aumentou do pré-teste (DP= 10.00) para o pós-teste (DP= 11.50)”. De que forma o impacto da intervenção parece ter sido diferente para os participantes? Poderia exemplificar?
Resposta: O texto foi alterado, conforme sugestão do parecerista. Segue nova redação: “Nota-se que a instrução explícita parece ter surtido efeitos na média geral da produção dos suprassegmentos, considerando-se que houve uma menor quantidade de equívocos no pós-teste (M=48.50) do que no pré-teste (M=44.50), porém, o impacto da intervenção parece ter sido diferente para os participantes dado que o desvio padrão aumentou do pré-teste (DP= 10.00) para o pós-teste (DP= 11.50). Ou seja, os participantes tiveram comportamentos diferentes após ter acesso à instrução, visto que houve maior variabilidade nas respostas. O número mínimo de inadequações realizadas foi de 31.80, no pré-teste, para 25.30, no pós-teste; e os valores máximos foram de 66.80 (pré-teste) para 57.80 (pós-teste), ademais, a mediana também diminuiu entre as tarefas (pré-teste = 46.30 e pós-teste= 44.30).”
Parecerista: Na página 17, poderia haver a inserção de um círculo sobre a figura do PRAAT destacando a entonação ascendente da palavra “hacia” no primeiro gráfico em relação à pronúncia mais adequada dessa palavra no segundo gráfico. Também poderia haver a inserção de uma seta destacando a pronúncia ascendente no primeiro gráfico em oposição à pronúncia descendente no segundo, conforme explicação no texto que indica melhor adequação das pronúncias no pós-teste em relação ao pré-teste.
Resposta: As sugestões foram incluídas, conforme imagens abaixo:
Parecerista: No que se refere à formatação, sugiro justificar o alinhamento da nota de rodapé número 3 e das referências. Além disso, sugiro revisar a ordem de apresentação dos trabalhos citados nas referências, dos mais antigos para os mais recentes ou conforme as normas da revista. Uma última observação: não encontrei a referência de Alves (2021). Encontrei Alves (2020). É importante conferir se foi erro de digitação da data ou se a obra de 2021 não foi citada.
Resposta: Agradecemos a revisão.
- A nota de rodapé 3 foi justificada “[1] Aprovada no Comitê de Ética em Pesquisa da UFG, sob nº CAAE: 11160019.8.0000.5083, e do IF Goiano, como instituição coparticipante, sob nº CAAE 11160019.8.3001.0036.”
- A ordem das referências foram ajustadas e a referência de Alves (2021) readequada (em vermelho):
AKERBERG, Marianne. Aquisição da Pronúncia: a entoação em afirmações e perguntas sim/não. Trabalhos em Linguística Aplicada, Campinas, v.50, n.1, p. 153-167, 2011.
ALVES, Ubiratã Kickhöfel. A explicitação dos aspectos fonético-fonológicos da L2: teoria e pesquisa na sala de aula. In: LAMPRECHT, R.R. (Org.). Consciência dos sons da língua: subsídios teóricos e práticos para alfabetizadores, fonoaudiólogos e professores de língua inglesa. 2 ed. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2012. p. 211-230.
ALVES, Ubiratã Kickhöfel et al. Efeitos da instrução explícita de pronúncia na inteligibilidade local: um estudo sobre a identificação, por ouvintes brasileiros, de vogais médias anteriores produzidas por um aprendiz argentino de português brasileiro. Veredas-Revista de Estudos Linguísticos, v. 24, n. 3, p. 219-247, 2020.
ALVES, Ubiratã Kickhöfel; LIMA JÚNIOR, Ronaldo Mangueira. Instrução explícita. Investigando os sons de línguas não nativas: uma introdução. Campinas: Abralin, 2021. p. 175-204, 2021.
ALVES, Ubiratã Kickhöfel; LUCHINI, Pedro Luis. ¿Entrenamiento perceptivo o instrucción explícita? Percepción y producción de los patrones de voice onset time iniciales del inglés (le) por estudiantes brasileños. Forma y Función, v. 33, n. 2, p. 135-165, 2020.
ALVES, Ubiratã Kickhöfel; MAGRO, Vivian. Tomada de consciência da fonologia em L2: instrução explícita e a aquisição do aspirado/p/por falantes de português brasileiro. Letras de Hoje, v. 46, n. 3, p. 71-80, 2011.
ALVES, Ubiratã; SILVEIRA, Rosane. Noticing e instrução explícita: Aprendizagem fonético-fonológica do morfema–ed. Nonada: Letras em Revista, v. 2, n. 13, 2009.
Avaliador 2
Parecerista: 1. Revisão ortográfica e gramatical do texto.
Resposta: todas as revisões linguísticas foram realizadas no corpo do texto.
Parecerista: Seria importante recuperar os resultados de estudos que buscam discutir especificamente sobre o desempenho de falantes brasileiros aprendizes de espanhol no que tange à prosódia, bem como a relevância da instrução nesse contexto, tais como os de Pinto (2009), Rebollo Couto et al. (2010), Pinto, Bondini e Souza (2013), Pinto, Rebollo Couto e Silva (2022) e até mesmo outras publicações das próprias autoras do trabalho em questão.
Resposta: Agradecemos a sugestão. Foi inserido o trecho a seguir, com vistas a evidenciar a importância da contribuição especificamente no contexto de aquisição de espanhol por brasileiros.
“Rodrigues e Ortiz-Preuss (2020) realizaram uma pesquisa em que se objetivou analisar os efeitos da instrução explícita na aquisição de enunciados declarativos e interrogativos totais em espanhol/LNN. O estudo foi composto por 19 participantes, divididos em quatro grupos, com base em condição (experimental e controle) e contexto (graduação ou curso de idiomas). Os resultados não apontaram diferenças significativas para os grupos que receberam instrução explícita, mas demonstraram minimizar efeitos de similaridade na percepção e produção de declarativos, bem como contribuir para a produção mais acurada de interrogativos totais. As autoras defendem que, embora português brasileiro e espanhol sejam línguas próximas, é necessário instrução explícita de aspectos prosódicos que são diferentes entre as duas línguas, a fim de garantir que os aprendizes brasileiros de espanhol/L2 alcancem a inteligibilidade em espanhol/L2.”
Parecerista: “Porém, há outras informações que poderiam ser inseridas nesta etapa do texto que apresentam contribuem com a explanação da relevância do trabalho descrito no artigo”.
Resposta: Agradecemos a revisão, no entanto, como os itens “a” e “c” foram sugestões (poderiam ser incluídas) optamos por não revisá-los, tendo em vista que o prazo para envio do artigo corrigido já havia sido excedido e as revisões demandariam mais tempo de reflexão teórica.
Parecerista: a) É importante mencionar como se dá o ensino de espanhol na escola. Os alunos começam a ter espanhol a partir de que ano? Apenas no ensino médio ou desde o fundamental? É uma disciplina obrigatória ou optativa? A oferta de espanhol concretiza-se como uma disciplina anual ou por módulos?
Resposta: Agradecemos a sugestão. A revisão foi inserida no texto “. Na ocasião, os estudantes cursavam o segundo ano do ensino médio integrado ao curso técnico em agropecuária, a opção por essa série se justifica por ser o primeiro contato dos discentes com a disciplina na referida instituição. Ou seja, a disciplina de língua espanhola é ofertada de forma obrigatória para estudantes dos segundos e terceiros anos do ensino médio.”
Parecerista: Sobre os participantes: No questionário, verifica-se se os alunos são instruídos em espanhol em outros contextos, como cursos? Há alguma informação acerca do input linguístico que recebem externo à aula, por exemplo, ver séries em espanhol, ouvir músicas etc? Se sim, acredito que são informações importantes para constar no artigo.
Resposta: Agradecemos a reflexão. Essas informações foram obtidas no questionário, mas optamos por não inseri-la na discussão, por uma questão de limitação do escopo do artigo.
Parecerista: obre a aplicação do teste: Os alunos liam o texto separadamente, ou seja, sem nenhum outro aluno ao lado, ou todos eles estavam no mesmo recinto quando isso ocorria? Além disso, por que optou-se por apresentar o texto com as marcações de parágrafo e espaços do word e não no formato simples sem tais marcações?
Resposta: Agradecemos a revisão. A informação estava disponível no seguinte excerto: “Os testes foram aplicados de forma individualizada a cada estudante, que foram orientados a ler, em voz alta, um texto com extensão de 148 palavras e que versou sobre a temática que também foi abordada na instrução explícita (alimentação transgênica).” Os testes foram realizados de forma individualizada, no sentido que de não havia outras pessoas no recinto. A imagem foi substituída no artigo, os estudantes não receberam o instrumento com marcação de parágrafos e espaços, essas marcações apareceram apenas durante o print da tela da pesquisadora para inserção no artigo em avaliação.
Parecerista: É informado no trabalho que foram comparados os dados dos estudantes com os de falantes proficientes de espanhol. Trata-se de falantes de espanhol como língua nativa ou de falantes que possuem proficiência sem ser como língua nativa? Quais foram os critérios de seleção desse modelo de prosódia “controle”? Além disso, tendo em vista a variação linguística observada principalmente no eixo diatópico no que diz respeito à prosódia dos enunciados, qual foi o padrão adotado para que se caracterizasse a produção do aprendiz como “erro” nos critérios “ritmo” e “pronúncia”?
Resposta: Agradecemos as reflexões/revisões. Foi inserida a nota de rodapé 6, com o objetivo de esclarecer as questões levantadas pelo parecerista.
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