Manuel Said Ali’s Nova Grammatica Alleman (1894) and the New Methods for Modern Foreign Languages (in Opposition to Classical Languages) in Brazil

Resumo para não especialistas

Este trabalho analisa uma gramática de alemão escrita no Brasil no final do século XIX e início do século XX por um importante estudioso da língua portuguesa. Além de suas pesquisas sobre a história do português, esse autor também se dedicou ao ensino de línguas estrangeiras em importantes instituições da época, como a Escola Militar e o Ginásio Nacional. O objetivo do estudo é apresentar e compreender essa obra didática, mostrando como ela foi inovadora para o ensino do alemão a estudantes brasileiros. A pesquisa investiga as escolhas pedagógicas e os métodos de ensino adotados pelo autor, observando como ele adaptou o conteúdo para o público local e para o contexto educacional daquele período. Os principais achados revelam que a gramática não apenas sistematizava o conhecimento da língua alemã, mas também incorporava novas ideias sobre como as pessoas aprendem idiomas, antecipando práticas que se tornariam comuns no ensino moderno. Assim, o estudo mostra a importância histórica dessa obra para a educação linguística no Brasil.

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Said Ali não é dos que se comparam, é dos que se separam.

(Capistrano de Abreu)

A figura do Said Ali não passou. Ela continua.

(Evanildo Bechara)

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Introdução

Publicada em 1894 e reeditada em 1911 (3ª edição), a Nova Grammatica Alleman, de Manuel Said Ali Ida (1861‑1953), inscreve‑se no contexto das inovações didáticas introduzidas no Brasil no ensino das línguas estrangeiras modernas nas últimas décadas do século XIX e primeiras do XX. Paralelamente à sua consagrada atuação como filólogo, linguista e gramático da língua portuguesa – sobretudo na gramática histórica, na história da língua e na gramaticografia didática do português[1] –, Said Ali construiu uma carreira sólida como professor de línguas modernas europeias (alemão, francês, inglês), tendo sido, por concurso, catedrático de Alemão e Francês na Escola Militar e catedrático de Alemão no Colégio Pedro II (então, denominado Ginásio Nacional) (Bechara, 1956; Costa; Faria, 2022[2]). É nesse duplo horizonte, filológico e docente, que se situa a produção da Nova Grammatica Alleman.

Do ponto de vista intelectual, Said Ali foi leitor atento da linguística historicista e da psicologia experimental alemã (Wilhelm Wundt 1832-1920), bem como da semântica de Michel Bréal (1832-1915) e dos chamados neogramáticos (Junggrammatiker):[3] Karl Brugmann (1849-1919), Berthold Gustav Gottlieb Delbrück (1842-1922) e Hermann Otto Theodor Paul (1874-1893). Conforme exploraremos nas páginas seguintes, as leituras de Hermann Paul, Wundt, Bréal, Georg von der Gabelentz (1840-1893) e, mais tarde, Ferdinand de Saussure (1857-1913) (Cavaliere, 2002; Swiggers, 2018; Altman, 2025) conduziram-no a uma concepção de linguagem em que os fenômenos gramaticais são explicados em diálogo com fatores psicológicos (memória, analogia, esquecimento) e semânticos (alterações de sentido). Acrescentamos, ainda, que a perspectiva pragmática e discursiva também já está presente nas obras de Said Ali. Essa orientação, explicitada em obras posteriores como Meios de Expressão e Alterações Semânticas (Ali, 1930)[4], conforme veremos, já se deixa entrever na Nova Grammatica Alleman, cuja organização fonética, morfológica e sintática é constantemente informada por considerações de ordem psicológica e de significação.

Do ponto de vista teórico‑metodológico, situamos este estudo na intersecção entre a História das Ideias Linguísticas e a Historiografia Linguística. De um lado, tomamos, com Chiss e Coste (1995), a História das Ideias Linguísticas como espaço de análise das relações entre concepções de linguagem, teorias da aquisição e práticas de didática das línguas. De outro, seguimos o modelo de historiografia da gramaticografia didática – subárea da historiografia linguística – proposto por Swiggers (2012), que articula a descrição interna das obras (organização, categorias, exemplos, exercícios) com sua inserção em tradições metodológicas e institucionais concretas. Assim, por gramaticografia didática entendemos, seguindo Swiggers (2012, p. 17), “la redacción de obras gramaticales con vistas al aprendizaje/enseñanza de una o varias lenguas”. De acordo com Swiggers (2012),

Con aplicación a la historia de la gramaticografía, me parece que hay que definir el concepto de “didáctico” por dos características: (i) una función utilitaria, con vistas a la adquisición de una competencia ‘lingual’ (y no entraré aquí en la discusión alrededor de la distinción entre adquisición y aprendizaje), y (ii), de manera mucho más implícita, la toma en cuenta de niveles de competencia lingüística al cual se intenta llegar (hacer llegar al alumno) (Swiggers, 2012, p. 19).

A partir dessa perspectiva, pretendemos mostrar em que medida a Nova Grammatica Alleman representa, no Brasil, um momento de inflexão na tradição da gramática escolar aplicada às línguas estrangeiras modernas. E, neste sentido, demonstrar a sua função utilitária, com vistas à aquisição de uma competência linguística – neste caso, a alemã –, por parte de alunos brasileiros, bem como considerar os níveis de competência linguística que o autor pretende alcançar com esse projeto.

Nosso objetivo neste trabalho é, em primeiro lugar, descrever de modo global a Nova Grammatica Alleman enquanto obra de gramaticografia didática do alemão para brasileiros e, em segundo lugar, analisar com mais detalhe as características didáticas e metodológicas que ela introduz no contexto do ensino de línguas estrangeiras modernas no Brasil, com especial atenção ao lugar ocupado pela leitura, pela comparação interlinguística, na aquisição por brasileiros da consciência fonológica do alemão como língua estrangeira, bem como pela abordagem semântico-pragmática de aspectos relacionados ao uso de certos verbos, pronomes e do conjuntivo em alemão. Interessa‑nos, em particular, mostrar como Said Ali:

a) formula, no prefácio, um programa didático centrado no aprendizado instrumental da leitura, na crítica aos métodos de frases descontextualizadas (Ollendorff, Otto) e na adoção explícita de princípios psicológicos (analogia, imitação, memória);

b) organiza a exposição fonético‑ortográfica (Lições 1-4), segundo relações fonético-funcionais relevantes ao aprendiz, falante do português brasileiro, procedimento que se aproxima de preocupações que seriam posteriormente formalizadas por outras tradições descritivas como a noção de pares mínimos (sem implicar, com isso, sua filiação direta nem antecipação teórica a essas correntes);

c) integra morfologia e sintaxe ao longo das lições (5-24), sem dedicar um capítulo autônomo à “sintaxe”, em coerência com o que declara no prefácio;

d) recorre a textos reais, vocabulário sistemático por campos semânticos e exercícios de aplicação que privilegiam a leitura e a tradução de enunciados contínuos, em sintonia com as novas demandas do ensino das “línguas vivas”.

Ao longo do artigo, após esta introdução, apresentamos, na Seção 1, o horizonte de retrospecção de Manuel Said Ali, situando-o em relação à sua trajetória intelectual e docente, suas principais referências teóricas (em especial no domínio neogramático, fonético e psicológico) e às condições histórico-institucionais que tornam “pensável” e factível a elaboração de uma gramática didática do alemão para brasileiros. Na Seção 2, delineamos o contexto do ensino de línguas estrangeiras modernas no Brasil na passagem do século XIX ao XX, com atenção às reformas do ensino secundário e às disputas metodológicas que enquadram a atuação de Said Ali. Em seguida, na Seção 3, desenvolvemos a análise interna da Nova Grammatica Alleman (1911 [1894]): descrevemos sua organização geral e seu programa didático, examinamos mais detidamente o prefácio e o bloco fonético‑ortográfico (Lições 1-4), discutimos a integração entre morfologia e sintaxe ao longo das lições e destacamos tópicos em que se evidencia a sensibilidade semântico‑pragmática do autor (como o tratamento do pronome de civilidade Sie, dos verbos “modificativos” e do conjuntivo). Por fim, nas Considerações finais, sintetizamos os resultados e explicitamos o alcance historiográfico da obra no quadro da gramaticografia didática e da introdução de “métodos modernos” de línguas vivas no Brasil.

Cabe ressaltar ainda que, no quadro da História das Ideias Linguísticas, evitamos a abordagem teleológica. Sendo assim, no âmbito deste trabalho, quando utilizamos certas expressões – tais como “modernidade” – não o fazemos como juízo de valor: empregamo-la apenas como categoria relacional e historicamente situada, isto é, como modo de descrever uma inflexão frente a práticas e métodos concorrentes no ensino das línguas vivas no período, reconstruindo as condições históricas de possibilidade e as condições de produção e circulação da obra enquanto instrumento didático (Auroux, 1992, 2006, 2008). No caso da história das ideias linguísticas, que faz parte de um tipo específico de discurso científico, estamos em busca de causalidades, consequências, efeitos, porque, “o valor dos conhecimentos é ele mesmo uma causa em sua história” (Auroux, 1992, p. 15). Do mesmo modo, termos como “polidez” e “pragmática” serão aqui usados como metalinguagem analítica contemporânea, para nomear valores de uso explicitados pela própria obra (p. ex., tratamento de civilidade, atenuação, responsabilidade enunciativa), sem lhes atribuir retrospectivamente um estatuto disciplinar que não é o do autor‑objeto; trata‑se, portanto, de um procedimento de leitura controlado por critérios de recorte e por cautela contra teleologia e anacronismo (Colombat; Fournier; Puech, 2017 [2010]). Ademais, as ideias não variam tanto ao ponto de, cognitiva e abstracionalmente, não as reconhecermos em diversos objetos técnicos ao longo do tempo.

1. O horizonte de retrospecção

Antes de entrar propriamente na análise interna da gramática, o texto buscará apresentar uma contextualização de Said Ali, de sua formação e de seu trabalho no espaço e no tempo ou, nos termos de Auroux (2006, 2008), construir o seu horizonte de retrospecção. O horizonte de retrospecção, conforme afirma Moraes (2015), é uma categoria analítica que permite situar o autor-objeto de estudo em sua relação com: (a) o espaço‑tempo em que atua; (b) a sua discursividade, em diálogo com a de outros autores do mesmo contexto, mas também de outras temporalidades e historicidades (o que mostra a co-presença deles no discurso do autor); e (c) as causalidades, isto é, a rede de fenômenos e de textos com os quais seu trabalho se articula. Com isso, pretende‑se promover, em relação ao autor e ao objeto aqui estudado, um trabalho de temporalização, reconstrução e explicação, condição prévia para compreender o alcance histórico e metodológico da Nova Grammatica Alleman.

Nesse sentido, o horizonte de retrospecção passa a ser o espaço onde o saber se torna “pensável” para o autor. Dito de forma direta, é a articulação entre o que ele acessou (leituras, teorias, conceitos, cursos, métodos, terminologia, contato com outros autores), como ele processou isso e como ele projetou sua intenção – sua representação – (o projeto científico) sobre esse material.

Enfim, para Auroux (2006, 2008), não se pode tratar seriamente da história das ciências sem, por um lado, reconstruir a constituição e a estrutura dos horizontes de retrospecção de autores e obras e, por outro, analisar de que maneira os próprios domínios de objetos científicos são afetados pela temporalidade, isto é, segundo quais “modos de historicização” eles se inscrevem na história. Dito isso, passemos a explorar o horizonte de retrospecção do autor e da obra para, em seguida, compreender a sua historicização.

1.1. Percurso de sucesso: o domínio e o interesse pelo alemão

O domínio e o interesse de Said Ali pela língua alemã deram-se cedo, em casa, já que Ali era filho de mãe alemã (Catarina Schiffler), e de pai de ascendência turca ou árabe (Said Ali Ida). Tendo o pai – dono de um hotel em Petrópolis – falecido, “quando apenas contava dois anos de idade” (Bechara, 2008, p. 13), é bem provável que Said Ali tenha tinha contato mais direto e prolongado com a língua da mãe, o alemão, e nenhum com a do pai, (o turco? o árabe?)[1]. Poliglota, conforme afirma Bechara, “o professor Said Ali aprendeu o árabe já crescido, já professor de alemão”, de modo que “o alemão e o português, o Prof. Said Ali aprendeu-os ao mesmo tempo, no lar e na escola, respectivamente” (Bechara, 1956, p. 180).

Entretanto, seu contato com a língua alemã se deu cedo, para além do berço materno. Bechara (1956) afirma que ele iniciou seus estudos em Petrópolis – estudou no Colégio Köpke[1] (cf. Viaro, 2001, p. 8) – e, aos 14 anos, mudou-se para o Rio de Janeiro, onde deu continuidade à formação escolar e, por ser de origem humilde, precisou trabalhar no comércio. A respeitada livraria alemã Laemmert & Cia. – Editores, Rio – S. Paulo logo lhe franqueou a entrada, oferecendo-lhe amplas possibilidades no universo das letras. Nela, colaborou tanto de forma anônima quanto assinada, não apenas na Folhinha Laemmert, como também na tradução, adaptação e co-tradução de obras científicas, didáticas e de literatura infantil (Bechara, 1962; Viaro, 2001).

Lecionou, conforme mencionado, em diversas Instituições do Ensino Oficial[1], foi “Catedrático de Alemão, no Colégio Pedro II, onde serviu desde agosto de 1890, até quando, por limite de idade, teve de ser afastado [...], Said Ali lecionou, também, por largo tempo, na Escola do Estado Maior do Exército” (O FALECIMENTO, 1953, p. 6). No Colégio Pedro II, Said Ali foi mestre de grandes expoentes das letras e da linguística nacional, a exemplo de Manuel Bandeira, Sousa da Silveira e Antenor Nascentes, que deram testemunho público de sua profunda admiração pelo antigo professor. Swiggers (2018), seguindo Bechara, apresenta um sucinto percurso da carreira de Said Ali, que nos mostra o interesse diverso desse mestre no campo dos estudos linguísticos, que abarcava desde o ensino das modernas línguas europeias, passando pelos estudos de filologia e linguística românica, de gramática e de gramática histórica chegando até o perene interesse em gramaticografia didática da língua portuguesa:

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Evanildo Bechara’s paper has brought to light an early reference to, and use of Saussure’s ideas in the writings of a prominent Brazilian scholar of Romance linguistics, Said Ali. It should perhaps be pointed out that Manuel Said Ali Ida (1861–1953) had European roots, being the son of a Turkish father and a German mother. After a career as a teacher of several modern European languages – German, French and English –, he embarked upon a career as a linguist, grammarian and philologist, focusing on the historical grammar and language history of Portuguese, as well as on the (didactic) grammaticography of the Portuguese language (Swiggers, 2018, p. 62).

1.1.1. A formação linguística e filológica de Said Ali

Sem dúvida, Said Ali foi um dos mais importantes estudiosos da filologia e da linguística contemporâneas que houve no Brasil no final do século XIX até meados do XX. Leitor e conhecedor da doutrina dos neogramáticos, conforme já se afirmou, e de outros importantes linguistas como Gabelentz e Saussure (1857-1913) (Cavaliere, 2002; Swiggers, 2018), Manuel Said Ali Ida mantinha uma certa predileção pelas explicações de ordem psicológica relacionadas aos fenômenos gramaticais.[1] Entretanto, ainda que conhecesse a obra do mestre genebrino, Altman entende (2025, p. 13) que “In Ali’s linguistic organism, there was no place for virtual positions in an abstract linguistic system, which would be that of Saussure, both in his 1879 Mémoire (F. D. E. Saussure (1879) 1987) Mémoire and in his 1916 Cours, as well as the European structuralism that followed”.

Embora não fosse seguidor exclusivista desta ou daquela corrente científica ou linguística, Bechara (1956), seu discípulo mais importante e direto,[1] afirma que Said Ali era tributário das ideias linguísticas e psicológicas de importantes nomes, respectivamente, da linguística historicista e da psicologia experimental alemã, que, no final do século XIX, haviam influenciado acentuadamente os estudos de mudança fonética por meio do processo de analogia. Esse foi o caso do neogramático H. Paul[2] e do psicólogo experimental Wundt. Diz Bechara (1956), citando um trecho do próprio mestre:

Suas leituras nas obras de Hermann Paul, Wundt, Bréal e outros levaram-no a não dissociar “do homem pensante e da sua psicologia as alterações por que passou a linguagem em tantos séculos. É a psicologia elemento essencial e indispensável à investigação de pontos obscuros. As mesmas leis fonéticas seriam inexistentes sem os processos da memória e da analogia. Até o esquecimento, a memória negativa, é fator, e dos mais importantes, na evolução e progresso de qualquer idioma” (Lexeologia, III ed. de 1921 apud Bechara, 1956, p. 167).

Nesse mesmo horizonte, Hackerott (2011) mostra que, já em 1895, Said Ali integra a esse núcleo de referência psicológica e semântica um novo repertório fonético e neogramático de origem europeia. No terceiro Estudo de Linguistica, intitulado “A accentuação – segundo publicações recentes” (1895), o autor distingue cuidadosamente o acento ortográfico, entendido como notação gráfica convencional, do acento fonológico, que assinala variações de intensidade (acento dinâmico) e de altura (acento musical). Com base nessa distinção, descreve a accentuação syllabica, vocabular e oracional no português, propõe uma hierarquia de três graus – acento principal, acento secundário e ausência de acento – e mostra como a posição do acento na oração se articula “á expressão da idéa principal” (Hackerott, 2011, p. 51-56; Ali, 1895, p. 166-172). Como sublinha Hackerott, esse texto marca um momento em que Said Ali passa a tratar explicitamente os “hábitos de pronúncia” como objeto de análise sistemática, conferindo à fonética um lugar central nos estudos da língua portuguesa.

Com efeito, no artigo de 1895, Said Ali introduz um referencial teórico até então desconhecido no Brasil, mas já consolidado na Europa, conforme bem observa Hackerott (2011). Ao situar seu estudo “segundo publicações recentes”, o autor observa que, para o estudo da accentuação, “nenhum grammatico nosso aproveitou alguma cousa do copiosissimo material de merecimento scientifico destes ultimos cinco ou dez annos, material esse que se encontra na monumental obra de Sievers”,[1] a qual, conforme muito bem afirma Said Ali, “serviu de introducção ao estudo da phonologia das linguas indo-européas; no capitulo sobre accentuação da grammatica comparada de Bruggmann; nos trabalhos magistraes de Sweet, de Storm, de Passy[2], de Victor Henry e muitissimos outros”. E conclui: “É sobre estas obras que assenta o presente estudo na sua parte geral. As observações que apresento relativamente á accentuação na nossa lingua referem-se sómente á linguagem natural, áquella que habitualmente empregamos quando transmitimos os nossos pensamentos” (Ali, 1895, p. 165-166). Como se vê, é à língua em uso a que o autor se refere.

Mário Viaro, responsável pela edição revista e ampliada, da oitava edição da Gramática Histórica de Said Ali, publicada em 2001, ainda tece um comentário interessante sobre esse tema. Segundo ele, no Vocabulário Ortográfico de 1905, o professor Said Ali chama a atenção do leitor por já adotar a “anotação entre colchetes de símbolos do alfabeto fonético internacional” (Viaro, 2001, p. 9). Nessa mesma linha, em entrevista publicada por Costa e Faria (2022, p. 338), Bechara acrescenta: “Eu acho que no Brasil talvez tenha sido a primeira utilização das ideias do alfabeto Internacional”.

De Michel Bréal podemos dizer que também agregou a explicação semântica para conjecturar e/ou explicar os fatos linguísticos. Conforme observado por Altman (2025, p. 14), Said Ali é aquele que foi capaz de captar o que estava “no ar” e pensar sobre a história e a descrição da língua portuguesa de forma adequada e criativa. Podemos aplicar esse mesmo raciocínio com relação ao seu trabalho com as línguas estrangeiras.

Veremos que esse viés de base psicológica e semântica na formação linguística de Said Ali, visivelmente aprofundado em trabalhos posteriores como Meios de Expressão e Alterações Semânticas (Ali, 1930), será determinante para as novas ideias didáticas e metodológicas que serão insufladas em sua Nova Grammatica Alleman (1911 [1894]). Aí também procurava ele uma explanação da matéria que pudesse levar em conta os aspectos psicológicos e semânticos na exposição e na explicação da lição gramatical, de modo a facilitar a boa assimilação por parte dos estudantes.

De qualquer modo, o que queremos destacar aqui é o preparo intelectual de um agente que aplicou o instrumental teórico herdado da linguística histórica e da semântica bréaliana – com forte ênfase em fatores psicológicos e de significação – não apenas ao estudo da língua portuguesa, como também à análise e ao ensino de línguas estrangeiras, articulando, desde cedo, uma perspectiva que integra reflexão histórica, sensibilidade semântica e preocupação didática.

Considerando em conjunto esses dados de formação, torna-se mais nítida a configuração do horizonte de retrospecção de Said Ali na maneira como o autor mobiliza, reinterpreta e ajusta, a seu modo, as ideias linguísticas desse período e, ao mesmo tempo, sob uma perspectiva autoral, como ele se coloca em relação ao horizonte neogramático e fonético europeu de fim do século XIX. As leituras de Hermann Paul, Gabelentz e Wundt, destacadas por Bechara (1956) e retomadas por Cavaliere (2002) e Altman (2025), não se restringem a fornecer-lhe uma terminologia para pensar a mudança linguística; elas o inserem num quadro em que a explicação dos fatos gramaticais decorre da articulação entre leis fonéticas regulares, processos psicológicos (memória, analogia, esquecimento) e alterações de sentido. Quando o próprio Said Ali afirma, na Lexeologia, que “as mesmas leis fonéticas seriam inexistentes sem os processos da memória e da analogia” (Ali, 1921 apud Bechara, 1956, p. 167), ele ecoa diretamente a leitura neogramática de Paul (Prinzipien der Sprachgeschichte) e a psicologia da linguagem de Wundt, combinando-as com a semântica histórica de Bréal.

É esse mesmo instrumental – de matriz neogramática, mas reconfigurado em chave psicológica, semântica e, como sugere Hackerott (2011), fonético‑experimental – que será transposto, de forma aplicada, tanto para a descrição do português quanto para a elaboração de materiais didáticos de línguas estrangeiras, entre os quais se insere, de modo emblemático, a Nova Grammatica Alleman. Isso porque, ainda conforme Hackerott (2011, p. 60), ao incluir o componente psicológico na análise linguística, Said Ali introduz “o indivíduo no ato de comunicação”. Ele “faz da língua uma atividade e não um produto”, ao deslocar “o foco de aná­lise do fato linguístico para a atividade linguística, na qual o falante escolhe uma determinada forma em detrimento de outra”.

Do ponto de vista da História das Ideias Linguísticas, essa ênfase na atividade do falante representa uma importante inflexão metodológica, aproximando a gramática didática de uma perspectiva funcional e pragmática. Tal abordagem desloca o eixo da metalinguagem pura para o ato de enunciação, reconhecendo a variação e a intenção como elementos centrais para a aprendizagem de uma língua estrangeira. Isso será bem ilustrado, como veremos em seção própria, um pouco mais à frente, no trabalho que o autor realiza, na Nova Grammatica Alleman, ao ensinar o emprego dos verbos modais ou “modificativos”, do pronome Sie e do conjuntivo.

2. Said Ali e o ensino de línguas estrangeiras

Bechara afirma que “além de estudioso de língua portuguesa, o Prof. Said Ali foi grande batalhador para a introdução dos modernos métodos de ensino de línguas estrangeiras” (Bechara, 1956, p. 181). Mais do que um interesse acadêmico, a relação de M. Said Ali com a Europa era sustentada por sua base familiar (Swiggers, 2018), conforme já se afirmou[1]. Essa bagagem pessoal certamente contribuiu para o êxito de sua missão oficial em 1895, quando foi comissionado pelo governo para estudar a organização do ensino secundário no Velho Continente.

Em síntese, convergem na figura de Said Ali três dimensões raramente reunidas em um mesmo agente didático: a formação filológica de corte historicista, fortemente marcada por leituras de Paul, Gabelentz, Sievers, Sweet, Wundt, Bréal, dentre outros; a experiência concreta como professor de línguas modernas (alemão, francês, inglês), no Colégio Pedro II e na Escola Militar; e a inserção ativa nos debates sobre reforma do ensino secundário no Brasil.

Conforme se demonstrará mais adiante, seu comprometimento com o ensino e a renovação didática das línguas modernas concretizava-se, de um lado, nas missões oficiais que empreendia em prol da melhoria do ensino no Brasil e em debates públicos sobre as reformas e, de outro, na tradução e adaptação de diversas obras didáticas de línguas como o francês, o inglês e o alemão. A Nova Grammatica Alleman (1911 [1894]) sintetiza essa convergência ao propor não só uma descrição sistemática do alemão, à luz de uma sensibilidade psicológica, semântica (e mesmo pragmática), como também um arranjo didático-metodológico afinado com as novas demandas do ensino das “línguas vivas”.

2.1. O contexto do ensino de línguas estrangeiras no Brasil: um breve histórico

Uma ligeira mirada no quadro de horas de estudos de línguas estrangeiras do Colégio Pedro II (Quadro 1), que servia de referência a outras instituições de ensino no Brasil, mostra o quanto o número de horas no ensino de idiomas como alemão e italiano não era semelhante ao das línguas clássicas, como latim e grego, e de outras línguas modernas, como francês e inglês, consideradas línguas mais importantes do ponto de vista cultural e das relações comerciais pelo tempo a que se dedicava a elas.

O quadro 1 detalha a distribuição da carga horária de diferentes línguas estrangeiras no currículo escolar brasileiro durante o Segundo Reinado, entre 1855 e 1881.

Havia uma clara disparidade no ensino de idiomas da época: o alemão ocupava um lugar secundário, dispondo de muito menos tempo na grade curricular do que o latim, o grego, o francês e o inglês. Esse cenário corrobora a percepção de que o ensino de línguas modernas no Brasil teve um início modesto e gradual. Conforme aponta Leffa (1999), essa evolução foi processual, impulsionada por marcos fundamentais: a chegada da Família Real em 1808, a fundação do Colégio Pedro II em 1837 e, de forma decisiva, a reforma de 1855. Foi por meio dessa sucessão de eventos que o currículo secundário passou a conferir às línguas vivas um status acadêmico mais próximo ao tradicionalmente gozado pelas línguas clássicas. Mesmo assim, é importante frisar, o ensino do alemão flutuou entre o status de obrigatório e facultativo, durante as várias reformas de ensino que o Colégio sofreu durante o Império e o início da República.

O Decreto 2883 de 1º de fevereiro de 1862, segundo Soares e Soares (2017, p. 5021), “eliminou o alemão do ensino obrigatório, conservando-o como estudo voluntário, do mesmo modo que o italiano, ‘diminuindo o numero de linguas vivas’ em um curso de humanidades já tão sobrecarregado” (cf. Brasil, 1862, p. 13). Assim, o alemão e o italiano tornaram-se disciplinas optativas, sendo estudadas “em feriados ou às horas do recreio” (Art.2).

Entretanto, na reforma promovida por José Bento da Cunha e Figueiredo, na década seguinte (1870), o plano de estudos do Colégio de Pedro II estabeleceu um novo currículo por meio do Decreto nº. 613 de 1º de maio de 1876, em que o alemão voltou ao rol de matérias obrigatórias para o 6º e 7º anos. No plano de estudos do Colégio Pedro II, mantiveram-se o francês, ensinado no segundo e terceiro anos do curso; o inglês, no quarto e no quinto; e o alemão e o italiano, nos sexto e sétimo (Soares; Soares, 2017). Se, por um lado, o ensino desses idiomas era garantido por decreto, por outro, a eficácia metodológica ainda era um problema. Essa lacuna é evidenciada pelas observações de Carlos Maximiano Pimenta de Laet no “Relatório dos acontecimentos notáveis”, constante do Relatório Ministerial de 1882. Carlos de Laet relatou a situação das línguas no Colégio, criticando sua abordagem. Apontando, principalmente por sua exagerada influencia gramatical. Para Laet, o inconveniente que resultava disso era que, em geral,

o alumno sae do Collegio conhecendo inúmeras e minuciosas regras de grammatica de que não curam ainda os que bem fallam taes línguas, mas sem a necessária pratica, para destas servir-se como meio de communicação do pensamento, no que alias parece estar a máxima vantagem da aprendizagem de estranhos idiomas (Brasil, 1882, p. 12).

2.1.1. Do diagnóstico de Laet à missão de Said Ali

O cenário de crise metodológica apontado por Carlos de Laet em 1882 não foi um evento isolado, mas o sintoma de um sistema exaurido que priorizava a tradução gramatical em detrimento da proficiência prática. Essa estagnação justifica a guinada de modernização liderada por intelectuais como M. Said Ali na década seguinte.

Em 1895, no auge das reformas educacionais da República Velha, Said Ali foi comissionado pelo Governo para viajar à Europa com o objetivo específico de estudar a organização do ensino secundário e as metodologias aplicadas às “línguas vivas”. O resultado dessa missão foi o Relatório apresentado ao Ministério da Justiça e Negócios Interiores em 1896^[1], que serviu de base teórica para a introdução de métodos intuitivos e práticos no Brasil. Neste relatório, Said Ali chama a atenção para o quanto “o ensino das linguas vivas modernas”, importante “parte da instrucção secundaria”, estava “passando por uma revolução completa na Europa” (Ali, 1896a, p. 19). Essa transição reflete-se diretamente na produção bibliográfica do próprio autor, que passou a adaptar obras estrangeiras para a realidade brasileira.

A Nova Grammatica Alleman (1911 [1894]) é, sob certo aspecto, uma resposta a essa demanda. Said Ali, como veremos mais adiante, evocava já no Prefácio da obra as diretrizes que haviam direcionado seu trabalho. Algo que ele também fará em introduções ou prefácios de outras obras didáticas que traduziu e adaptou para o português, como The English Student, de E. Hausknecht (Blake, 1970 [1900]); o Curso Pratico da Lingua Franceza, baseado no método intuitivo, de Johann Philipp Rossmann e Ferdinand Schmidt; a Nova Selecta Franceza, de Carlos Kühn (1897)[2] e Primeiras Noções da Grammatica Franceza de Carlos Ploetz (1904, 5ª ed). Em uma perspectiva mais ampla, a produção da gramática alemã de Said Ali – e mesmo a das outras traduzidas e adaptadas por ele – ancora-se, por assim dizer, na Reforma Fernando Lobo, de 1892. Esta, por sua vez, vinculava-se às reformas educacionais de Benjamin Constant (1890-1891), então titular da Secretaria de Estado dos Negócios da Instrução Pública, Correios e Telégrafos durante o período inicial da República, dentre tantas reformas havidas em período de tão curto tempo. Entre o fim do Império (décadas de 1870-1880) e o início da Primeira República (1889-1910), o Brasil vivenciou um período de intensa instabilidade educacional, com várias reformas de curto prazo, muitas delas focadas no ensino secundário e superior, tentando adaptar o sistema monárquico ao novo modelo republicano.[3]

A produção gramatical de Said Ali não pode ser dissociada do turbilhão normativo que caracterizou a transição entre o Império e a Primeira República. Entre a Reforma Leôncio de Carvalho (1879) e a Reforma Rivadávia Corrêa (1911), o ensino secundário brasileiro oscilou entre o rigor positivista e as tentativas de desregulamentação, ambiente no qual a Nova Grammatica Alleman se estabeleceu como um referencial de estabilidade metodológica e erudição.

2.1.2. A reforma de 1892 de Fernando Lobo e o ensino do alemão

Conforme observa Leffa (1999, p. 6), “durante a república, embora partindo de um ímpeto inicial bastante expressivo, principalmente com a reforma de Fernando Lobo em 1892, nota-se uma redução ainda mais acelerada na carga horária semanal dedicada ao ensino das línguas”.

O quadro 2 apresenta a evolução da carga horária do ensino de línguas no Brasil durante as primeiras décadas do período republicano, abrangendo de 1890 a 1931.

Ainda de acordo com Leffa, para 76 horas semanais/anuais em 1892, chega-se em 1925, a 29 horas, o que é menos da metade. O ensino do grego desaparece, o italiano não é oferecido ou torna-se facultativo e o inglês e o alemão passam a ser oferecidos de modo exclusivo; o aluno faz uma língua ou a outra, mas não as duas ao mesmo tempo (Leffa, 1999). Mas o que efetivamente nos interessa mais de perto é observar o aumento do número de horas no ensino do alemão que ocorre durante a reforma de 1892 (cf. Quadro 2). Dois anos depois, é publicada a Nova Grammatica Alleman (1ª ed. 1894), de Said Ali, como que procurando responder tanto em termos mercadológicos (aspecto que não pode ser ignorado), quanto em termos didático-metodológicos, como uma gramática moderna que se oferecia para o ensino de alemão. A bagagem técnica de Said Ali, consolidada na referida missão oficial de 1895 e no relatório subsequente, encontrou no Pedagogium o seu principal espaço de ressonância. Mais do que um local para a sua conferência sobre metodologia[1] a instituição, gestada sob as reformas de Benjamin Constant (Decreto n. 667/1890), funcionava como o braço estratégico para a modernização do ensino nacional.

No âmbito das já referidas reformas educacionais de Benjamin Constant[1], o Decreto n. 667, de 16 de agosto de 1890, criou o Pedagogium como braço estratégico da Secretaria de Estado dos Negócios da Instrução Pública. A instituição tinha a missão de elevar a qualidade do ensino brasileiro através do aperfeiçoamento profissional de professores e da criação de infraestrutura técnica, como gabinetes de ciências e museus pedagógicos. Além de publicar a Revista Pedagógica, o órgão promovia eventos científicos e concursos de materiais didáticos, consolidando-se como o palco onde se discutia a renovação do ensino secundário e das línguas vivas no Brasil (Brasil, 1890, p. 1877).

Em última instância, de um ponto de vista da sociologia comparativa e da abordagem intercultural propostas por Müller, Ringer e Simon (1987)[1], as reformas no ensino de línguas modernas, na virada do século XIX para o XX, marcam a passagem do humanismo clássico para o paradigma funcional da Segunda Revolução Industrial. O modelo de sistematização de Detlef K. Müller analisa como escolas anteriormente isoladas e locais foram organizadas em um sistema nacional interconectado e regulado pelo Estado. O conceito de segmentação de Fritz Ringer detalha como as trajetórias educacionais foram divididas em diferentes “trilhas” (por exemplo, o ensino clássico versus o profissionalizante). A contribuição específica de Simon concentra-se no estudo de caso da Inglaterra. Ele utiliza os conceitos de “sistematização” (de Müller) e “segmentação” (de Ringer) para decifrar a evolução britânica entre 1870 e 1920. Os autores argumentam que, embora a expansão da escolaridade fosse frequentemente promovida como um veículo de meritocracia e modernização, sua função social real era preservar as estruturas e estratificações de classe existentes. Essa divisão estrutural refletia-se em destinos profissionais distintos: atendia, assim, à pequena burguesia, que buscava capital linguístico voltado ao comércio e à técnica, e oferecia uma instrução pública que integrasse o operariado à cultura industrial por meio de métodos rápidos de aprendizagem. Embora esses modelos sejam voltados para explicar os fenômenos educativos ocorridos especialmente no contexto europeu, não se pode negar sua aplicabilidade heurística, sobretudo em países como o Brasil, recém-saído de um regime escravocrata secular. Desse modo, o ensino de idiomas se sistematiza como instrumento de competência profissional e de padronização do saber, peça-chave da nova ordem urbana.

Em artigo intitulado “Os exames de madureza na Alemanha”, publicado inicialmente na Revista Brasileira, depois reeditado na Revista Pedagógica[1], no mesmo ano – 1896b –, Said Ali comentou positivamente o maior número de horas dedicadas ao estudo das “línguas vivas”, como um sinal de mudança moderna ocorrida, inclusive na Alemanha, por meio da Realschule, modelo escolar com o qual ele estava de acordo. Segundo Said Ali, ao modificar o currículo do ginásio humanista e criar a Realschule (escola real), a educação alemã estava em consonância com a “evolução das ideias e das necessidades da vida do século presente” (Ali, 1896b, p. 259-260).

Tudo leva a acreditar que o futuro pertença à Realschule, tanto mais quanto já foram suprimidas em 1892, no ginásio humanista 15 horas de latim e 4 de grego, em benefício do estudo da língua materna. No ginásio real eliminaram-se 11 horas de latim. Para a prova de madureza já não se exige dissertação em língua morta; o respectivo exame consiste em tradução de autores não demasiado difíceis, além de uma versão para o latim. Esta última parte só vigora para o ginásio humanista (Ali, 1896b, p. 261).

Ao enfatizar o aumento das horas dedicadas às “línguas vivas” e a reorganização do currículo em detrimento do latim e do grego, Said Ali não apenas descreve uma reforma escolar alemã, como também toma partido em um debate pedagógico mais amplo: o da transição de um modelo humanista clássico, centrado nas “línguas mortas”, para um modelo voltado às exigências concretas da modernidade.

Sua adesão explícita ao modelo da Realschule revela que ele lê a experiência alemã como um indicador de tendência histórica: ao afirmar que “tudo leva a acreditar que o futuro pertença à Realschule”, Said Ali interpreta a reforma não como um episódio isolado, mas como sintoma de uma “evolução das ideias e das necessidades da vida do século presente”. Desse modo, o argumento não se limita à comparação de currículos; ele articula uma concepção de educação em que a escola deve responder às demandas sociais, científicas e econômicas emergentes, privilegiando saberes funcionalmente úteis à vida contemporânea.

De fato, não só a aposta como o vaticínio de Said Ali na Realschule como o “futuro” da educação revelaram-se precisos em termos de longevidade institucional. Mais de um século depois, o modelo permanece como o eixo intermediário do sistema tripartido alemão, equilibrando a orientação profissional com a científica. Atualmente, a conclusão do décimo ano na Realschule confere o Mittlere Reife, certificado que permite tanto o ingresso no ensino profissionalizante quanto a transição para o Gymnasium (Gomes, 2018).[1] Essa estrutura contemporânea confirma a intuição de Said Ali sobre a necessidade de um modelo que não fosse um beco sem saída, mas um elo pragmático entre a escola e as demandas da vida adulta.

Além disso, os números concretos apresentados – a supressão de horas de latim e grego e a flexibilização da prova de madureza – funcionam, no seu texto, como provas empíricas de uma mudança de paradigma. Ao mostrar que, mesmo no ginásio humanista, o latim e o grego cedem espaço à língua materna, Said Ali sugere que a centralidade das línguas clássicas já não se sustenta nem em seu próprio “território”. O fato de a dissertação em língua morta deixar de ser exigida, substituída por traduções de autores “não demasiado difíceis”, reforça a ideia de uma passagem de um ideal formativo abstrato, erudito e seletivo, para um ideal mais pragmático, voltado à comunicabilidade e ao domínio efetivo da língua.

Dessa perspectiva, o elogio de Said Ali à Realschule pode ser lido como um posicionamento crítico em relação ao ensino tradicional vigente no Brasil de sua época. Ao tomar a Alemanha como modelo de vanguarda, ele parece indicar que a reforma do ensino moderno passa, necessariamente, por:

1. a valorização das línguas vivas (inclusive da língua materna) como eixo da formação intelectual;

2. a relativização do monopólio cultural das línguas clássicas;

3. a adequação dos exames e conteúdos escolares às condições reais dos alunos e às necessidades concretas da sociedade.

Em síntese, o comentário de Said Ali ultrapassa a mera descrição de uma experiência estrangeira: ele projeta, por meio da referência à Realschule, uma crítica implícita ao currículo humanista tradicional e formula um horizonte de renovação do ensino que articula língua, utilidade social e atualização pedagógica.

Ainda em “Os exames de madureza na Alemanha”, Said Ali chama a atenção para o modo de organização do ensino secundário na Alemanha, que é tomado por ele como um sistema exemplar:

Para concluir, seja-me permitido fazer ainda algumas considerações. O exame de madureza na Alemanha é o coroamento de uma obra modelo: a organização do ensino secundário.

No Brasil, onde breve vai ser generalizado, não sei o que será, se a orientação não for mudada, se não forem reformados os métodos de ensino, se toda a instrução secundária, em suma, não sofrer até lá completa reorganização, tomando também por modelo a culta Germânia (Ali, 1896b, p. 267).

Nesse trecho, Said Ali opera uma dupla estratégia argumentativa. Por um lado, atribui ao exame de madureza um estatuto de “coroamento” de um sistema: o exame não é visto como instrumento isolado, mas como a etapa final coerente de uma “obra modelo”, isto é, de toda a estrutura do ensino secundário alemão. Por outro, ele usa esse elogio para criticar de forma indireta a situação brasileira, sugerindo que a simples adoção do exame, sem uma reforma profunda dos métodos, da orientação pedagógica e da organização escolar, será inócua ou até contraproducente. A Alemanha, evocada como “culta Germânia”, funciona como paradigma de modernidade e racionalidade educacional, reforçando uma retórica de atraso brasileiro e de necessidade de importação de modelos europeus.

Ao mesmo tempo, o uso de expressões como “não sei o que será” e a enumeração de condições (“se a orientação não for mudada... se não forem reformado... se... não sofrer... completa reorganização”) criam um tom de advertência: o exame de madureza só faria sentido se acompanhado de uma reconfiguração estrutural do ensino secundário. Desse modo, o texto de Said Ali tensiona a recepção brasileira de reformas educacionais estrangeiras, apontando o risco de uma transposição meramente formal, desvinculada das bases institucionais e pedagógicas que lhes dão consistência no contexto de origem.

Mas não só. A gramaticografia didática da língua alemã, que, conforme demonstramos acima, é fruto de todo esse contexto de mudanças pedagógicas, é um capítulo não menos importante e interessante em seu percurso acadêmico e docente. É o que veremos a seguir.

3. Aspectos gerais da Nova Grammatica Alleman (1911 [1894])

A Nova Grammatica Alleman apresenta em sua capa elementos que denotam seu propósito estritamente pedagógico e sua autoridade institucional. O destaque para o título, as credenciais do autor como “Lente do Gymnasio Nacional”, a indicação de “3ª Edição” (1911) e a presença de endereços da editora Francisco Alves em várias capitais (Rio, São Paulo e Belo Horizonte) atestam sua ampla circulação. Esses fatores revelam tanto o rigor acadêmico quanto o êxito comercial da obra (Figura 1). Essa primeira impressão já sinaliza a inovação didática proposta por Said Ali, posicionando o livro como um manual de referência para o ensino de línguas no período.

Figure 1. Figura 1. Detalhe da Capa da Nova Grammatica Alleman, de Said Ali. Rio de Janeiro: Francisco Alves & Cª. 3. ed. 1911. Edição também disponível em: https://l1nq.com/u9rCm. (Coleção Arquivos de Saberes Linguísticos, UERJ).

De modo geral, a Nova Grammatica Alleman está organizada em blocos didático‑metodológicos claramente delimitados, que articulam exposição teórica, exemplificação e exercícios graduados. Vejamos:

Prefácios e programa didático: dois prefácios (1.ª e 2.ª edições) em que Said Ali explicita o objetivo principal do curso (leitura e compreensão), critica os métodos em voga (em especial Ollendorff e Otto) e enuncia os princípios de analogia, imitação e memória que orientam a organização das lições. Bloco fonético‑ortográfico (Lições 1-4): quatro lições iniciais dedicadas às vogais e ditongos, consoantes, quantidade vocálica e acentuação, com forte recurso à comparação com o português (e, em menor medida, com o francês) e exercícios de pronúncia em forma de listas de palavras. Diferentemente das gramáticas mnemônicas da época, que listavam vogais por ordem alfabética, como a de Whitney [1], Said Ali estrutura a fonética da Nova Grammatica Alleman seguindo a fisiologia da produção do som. Ao agrupar vogais por zona de articulação (anteriores/posteriores) e grau de abertura, o autor transpõe os avanços da fonética experimental europeia para o manual didático, facilitando a compreensão do sistema de Umlauts mediante a analogia articulatória, embora, é claro, não utilize essa terminologia.[2]

Morfologia e sintaxe integradas, em lições graduadas (Lições 5-24): núcleo descritivo em que se apresentam, de maneira progressiva, categorias como gênero, graus do adjetivo, verbos auxiliares e tempos, verbos fortes e fracos, pronomes, casos, preposições e flexão do adjetivo. A sintaxe não aparece como parte autônoma, mas é introduzida passo a passo, à medida que as formas são estudadas, sempre acompanhada de exercícios de tradução (alemão-português / português-alemão) e de pequenos textos.

Sintaxe oracional e conectores (Lições 35-36): reunião sistemática das conjunções integrantes, temporais, condicionais e causais, bem como das construções de infinitivo com zu (um zu, ohne zu), consolidando regras de ordem do verbo em orações subordinadas que já vinham sendo exercitadas nas lições anteriores.

Verbos modais ou “modificativos” (Lições 37-38): tratamento específico de verbos como wollen (querer), können (poder, saber), dürfen (poder, ter permissão), müssen (dever), sollen (dever [“Este modificativo tem accepção mais vaga do que müssen...”], mögen (querer, poder), com atenção tanto às formas quanto às nuances semântico‑pragmáticas (necessidade, obrigação, permissão, intenção, desejo, boato, polidez), o que reforça o viés semântico e psicológico da gramática, conforme demonstraremos mais adiante.

Verbos separáveis e partículas de composição (Lições 40-41): descrição dos verbos separáveis e das diferentes espécies de partículas (primárias ou simples), duplas, pronominais e “nominais”[3]), com exemplos que mostram a separação da partícula em tempos simples e a riqueza combinatória dessa morfologia verbal no alemão. Said Ali esclarece que “a função principal das particulas de composição é modificar o sentido dos verbos (e de seus derivados)” (p. 134). Lista de verbos fortes e de verbos fracos anômalos (p. 140‑147): apêndice alfabético, baseado na German Grammar de Whitney, conforme o próprio Said Ali afirma à página 140, por lhe “parecer a disposição empregada pelo notável filólogo muito apropriada para o estudante que queira consultar uma difficuldade” (Ali, 1911 [1894], p. 140), e que fornece, para cada verbo, o infinitivo, as formas irregulares do presente, o pretérito, o conjuntivo, o imperativo e o particípio passado, funcionando como instrumento de consulta para leitura de textos, embora com “ligeiras modificações” introduzidas pelo autor (Ali, 1911 [1894], p. 140).[4]

Suplemento: vocabulário sistemático e exercícios de aplicação (p. 149‑164): bloco final composto por um vocabulário temático com “palavras de uso commum” (Ali, 1911 [1894], p. 149) (“bello/feio”, “dimensões”, “formas e posições”, “cores”, “corpo humano”, “natureza” etc.) e por exercícios de aplicação em forma de pequenos textos em alemão, com notas de vocabulário em português. Esses textos retomam, de modo integrado, conteúdos gramaticais e léxicos trabalhados ao longo do curso, privilegiando a leitura e a tradução. Como parte desta última seção, há ainda um vocabulário alfabético para subsídio dos primeiros exercícios, com o qual se encerra a obra (Ali, 1911 [1894], p. 165‑167).

Uma vez descritos sumariamente os principais pontos, ou melhor, as principais lições que compõem a gramática, passemos a uma abordagem mais desenvolvida de algumas delas. Daremos ênfase, em especial, ao prefácio e ao programa didático, ao bloco fonético‑ortográfico (Lições 1-4) e à forma como morfologia e sintaxe se articulam ao longo das lições subsequentes e, por fim, a certos tópicos específicos – como o tratamento dos verbos “modificativos”, do pronome de cortesia Sie e o emprego do conjuntivo – que condensam de modo exemplar a sensibilidade semântica e pragmática de Said Ali.

3.1. A Nova Grammatica Alleman (1894) e a introdução de novos métodos de ensino de línguas modernas europeias no brasil

A Nova Grammatica Alleman (1911 [1894]) foi concebida para o aprendizado prático e efetivo do idioma de Goethe, ou para aquilo que hoje podemos denominar aprendizado instrumental do idioma. Seu autor não estava preocupado prioritariamente com as habilidades de fala e escuta, mas com a assimilação, pelos estudantes, de recursos que os levassem a ler e compreender o alemão com relativa facilidade. No prefácio da 1ª edição, Said Ali o formula sem ambiguidades: “o nosso principal objectivo não é falar esse idioma, mas sim ler e comprehender com facilidade o que lemos” (Ali, 1911 [1894], p. v).

3.1.1. A leitura do prefácio da 1ª edição: o programa didático

Mais importante, talvez, do que aquilo que Said Ali declara no prefácio é o que ele efetivamente faz, isto é, o modo como organiza metodologicamente a sua gramática de alemão. Antes de examinar a realização concreta desse programa nas lições, convém explicitar os principais eixos didáticos enunciados no texto prefacial.

Em primeiro lugar, o prefácio funciona como um manifesto em favor de um ensino instrumental centrado na leitura. Ao definir que “o nosso principal objectivo não é falar esse idioma, mas sim ler e comprehender com facilidade o que lemos” (Ali, 1911 [1894], p. v), o autor desloca deliberadamente o foco para a competência leitora e interpretativa de textos escritos – livros e jornais “escriptos em linguagem corrente” –, e não para a conversação.

Em segundo lugar, esse objetivo se articula a uma crítica contundente aos métodos então em voga, que, segundo ele, não conduzem nem a uma fala funcional nem a uma leitura autônoma. Nesse sentido, Said Ali rejeita “os taes methodos que pretendem ensinar a falar, como o de Ollendorff, pelo qual, seja dita a verdade, ninguem jámais aprendeu a falar uma lingua estrangeira”, porque essa habilidade “não se adquire por meio de frases desconnexas e enfadonhas, em que entra em jogo um vocabulario demasiadamente limitado e, de mais a mais, banal e pueril” (Ali, 1911 [1894], p. v).

Mesmo a gramática de Otto, “incontestavelmente superior ao methodo de Ollendorff”, é criticada por conservar o “systema Ollendorff” nos exercícios, constituídos por “frases simples e desconnexas”, verdadeiras “mantas de retalhos”, já que “falta ao autor a necessaria coragem para romper de vez com um systema anachronico (Ali, 1911 [1894], p. vi), sentencia Said Ali. A experiência de sala de aula confirma o diagnóstico: estudantes capazes de verter com perfeição tais exercícios “viam‑se embaraçadíssimos” quando convidados a traduzir “algumas linhas de um jornal ou livro allemão escripto em linguagem corrente” (Ali, 1911 [1894], p. vi), ao contrário do método utilizado por Said Ali que priorizava no ensino a língua em uso e contextualizada.

Em terceiro lugar, Said Ali explicita os princípios psicológicos que orientam a organização da matéria. Ele afirma basear seu método “na analogia e na imitação, isto é, sobre o processo natural da acquisição de um idioma”, o que se concretiza tanto na ordem das lições quanto na concepção dos exercícios. Do lado da analogia, a sequência dos capítulos procura “aproximar as cousas semelhantes, as que apresentam pontos de contacto já na forma, já no sentido”, como “o estudo do accusativo logo apoz o nominativo; o estudo das preposições logo apoz o estudo dos casos; o estudo das contracções das preposições tanto com o artigo, como com os pronomes, n’uma mesma lição, em lugar de distribuil‑o por lições afastadas umas das outras” (Ali, 1911 [1894], p. vii). Do lado da imitação, os exercícios de português para alemão são “geralmente imitativos dos exercícios allemães precedentes”, visto ser a imitação “o principal factor para falar e escrever bem uma lingua”. A isso se soma uma preocupação explícita com a memória lexical: “não se aprende lingua nenhuma sem gravar bem na memoria a significação das palavras”; por isso, o discípulo deve reler o exercício “tantas vezes quantas forem sufficientes para que cada vocabulo se apresente instantaneamente no espirito com a respectiva idéa” (Ali, 1911 [1894], p. viii): forma e sentido devem ser indissociáveis.

Por fim, o prefácio anuncia a centralidade dos textos reais e a integração entre descrição gramatical e prática de leitura. Vencidas “as primeiras lições e, com ellas, as primeiras difficuldades”, Said Ali propõe que sirvam “para exercícios artigos de jornaes allemães, pequenas poesias, descripções, narrações ou outras composições interessantes, que, além de terem a vantagem de prender mais a attenção, jogam com um vocabulario muito variado e de uso constante”. Nesses exercícios – “proveitosos não só ás crianças, mas tambem ás pessoas adultas” –, o estudante “familiarisa‑se directamente com a linguagem escripta” e, “a cada passo, vai repetindo, consciente ou inconscientemente, cousas já estudadas, que acabarão por ficar gravadas pelo habito” (Ali, 1911 [1894], p. vii). A recusa de uma sintaxe tratada como “parte especial” insere‑se nesse mesmo desenho. Como o próprio autor declara, “pela mesma razão psychologica não tratei a syntaxe como parte especial; mas á medida que se vão estudando as formas grammaticaes, vai-se aprendendo quando e como devem ser empregadas” (Ali, 1911 [1894], p. vii). Em vez de um capítulo autônomo de sintaxe, as construções sintáticas são introduzidas à medida que surgem nos exemplos e nos textos, em estreita conexão com o uso efetivo.

Tomado em conjunto, esse programa didático revela uma posição singular no quadro da gramaticografia de línguas modernas no Brasil oitocentista. Sem se “preocupar com a tradição” até então conhecida, diz Said Ali, “só tive em mira o fim a que se destina o estudo” (Ali, 1911 [1894], p. vii), isto é, o conhecimento do uso efetivo da língua a que se busca aprender. Assim, embora se utilize do chamado método gramática‑tradução (Larsen-Freeman, 2008), Said Ali desloca o eixo do ensino para a leitura de textos autênticos (Irmãos Grimm; Alexander von Humboldt; Schiller; sobre Schiller e Goethe[1]), orientada por princípios de analogia, imitação e memória extraídos da psicologia da linguagem, e por uma concepção semântica e funcional da descrição gramatical. Nas seções seguintes, examinamos como esse programa se concretiza nas diferentes partes da Nova Grammatica Alleman.

3.2. A sistematização fonética e a pedagogia da comparação em Said Ali

Observemos a seguir as páginas relativas às descrições dos sons na gramática. Primeiro as das vogais e ditongos, na Lição 1, em seguida os das consoantes, na Lição 2:

Figure 2. Figura 2. Detalhe da Lição 1, sobre Vogais e Ditongos, da Nova Grammatica Alleman, de Said Ali. Rio de Janeiro: Francisco Alves & Cª. 3. ed. 1911, p. 01. Edição também disponível em: https://l1nq.com/u9rCm. (Coleção Arquivos de Saberes Linguísticos, UERJ).

3.2.1. A estrutura das vogais: além do abecedário, uma ordenação articulatória implícita

Na Lição 1 (Figura 2), Said Ali apresenta as vogais e ditongos na sequência “e, a, ä (ae), ö (oe), ü (ue), ei, eu, äu, i, ie”, dispostas de cima para baixo na página – como é possível observar na figura 2. Em vez de seguir a simples ordem alfabética, ele propõe uma ordenação que podemos ler como próxima de uma organização articulatória e perceptiva: primeiro as vogais sem trema (e, a), em seguida as correspondentes formas umlautizadas (ä, ö, ü), depois os ditongos (ei, eu, äu) e, por fim, i e ie. Do ponto de vista didático, chama a atenção a maneira como ele aproxima timbres “simples” e timbres com trema. Ao colocar ä logo após a e ö logo após e, ele oferece ao aprendiz brasileiro uma ancoragem auditiva entre sons já familiares (a, e) e suas variantes “modificadas”, tornando saliente, embora sem nomear, o tipo de relação que a teoria descreve como Umlaut.

Essa mesma estratégia aparece na explicação de ü: “ü (ue) corresponde ao u francez em mur.” Em lugar de uma descrição articulatória abstrata, Said Ali recorre sistematicamente à comparação interlinguística (aqui com o francês), que funciona como atalho pedagógico: o estudante que já tenha alguma exposição ao francês pode “ouvir” o ü a partir de um modelo conhecido. Algo semelhante ocorre com ö, definido como “eu fechado dos francezes em jeu”, e com ä, aproximado do nosso é em “café”. Na mesma lição, ao distinguir i de ie – “ie indica um i longo, i. e., pronunciado demoradamente” –, o autor já introduz a oposição entre vogais breves e longas que será sistematizada na Lição 3 (“Quantidade das vogaes accentuadas”), em que define, por exemplo, as condições gráficas para a pronúncia longa (vogal temática seguida de h, vogal duplicada, ie, vogal seguida de ß etc.) e breve (vogal antes de consoante geminada, antes de certos grupos consonantais, etc.). Ao fazer isso, ele sinaliza que não se contenta com uma pronúncia aproximativa “aportuguesada” do alemão, mas na aquisição de uma consciência fonológica da língua estrangeira: a manutenção da oposição de quantidade, central no sistema vocálico germânico, é apresentada como parte integrante da competência leitora que se deseja construir.

Por fim, o conjunto da Lição 1 permanece ancorado naquilo que podemos chamar de “pedagogia da comparação”: cada som novo é introduzido por meio de equivalentes em português (“a soa sempre claramente como o nosso á em dás, lá”) ou em francês (“ö [...] como eu fechado dos francezes em jeu”; “ü corresponde ao u francez em mur”), seguido de um exercício de leitura em voz alta de palavras alemãs. O objetivo imediato não é treinar a oralidade comunicativa, mas garantir que o aluno, ao se deparar com textos escritos, possa atribuir a cada grafema um valor fonético suficientemente preciso para ler e compreender com segurança. Além disso, embora a terminologia hoje corrente (“central baixa”, “média anterior” etc.), por óbvio, não apareça com esses nomes em Nova Grammatica Alleman, a forma como Said Ali organiza e agrupa as vogais indica uma percepção bastante nítida da disposição articulatória que hoje representamos pelo chamado Triângulo (ou Trapézio) Vocálico, mesmo que em moldes terminológicos adaptados para o ensino básico.

3.2.2. As consoantes: valores múltiplos, comparação e sistematização gráfica

Figure 3. Figura 3. Detalhe da Lição 2, sobre Consoantes, da Nova Grammatica Alleman, de Said Ali. Rio de Janeiro: Francisco Alves & Cª. 3. ed. 1911, p. 02 e 03. O trecho ilustra a metodologia do autor ao sistematizar as regras de pronúncia consonantal – com destaque para a aspiração – e aplicá-las imediatamente em exercícios de vocabulário da língua-alvo, o alemão. Edição também disponível em: https://l1nq.com/u9rCm. (Coleção Arquivos de Saberes Linguísticos, UERJ).

Na Lição 2, dedicada às consoantes, o mesmo princípio de “pedagogia da comparação” reaparece, agora articulado a uma preocupação sistemática com as múltiplas representações gráficas de um mesmo fonema em alemão (cf. Figura 3). Said Ali não apresenta simplesmente a série alfabética das letras, mas destaca, logo de início, casos de conflito perceptivo relevantes para o falante de português: o valor de r entre vogais (“r entre vogaes soa como rr”), a distinção entre s simples e as letras ss, ß e z, bem como as combinações ts e tz, que “soam como duas consoantes: t͡s” (exemplificadas em Katze, reizend, zart, schwarz). Ao explicar que s ou ß “soam sempre como o nosso ç” em determinadas posições (p. ex. das ist das Messer → “daç ist daç méçer”), e que z também “se pronuncia como o nosso ç”, ele reorganiza o inventário consonantal a partir de critérios fonéticos (o som [s]/[ts]) e ortográficos (posição na palavra, geminação, vogal precedente), em vez de percorrer mecanicamente o alfabeto.

Essa reorganização se traduz em um quadro de regras de uso de s, ss, ß, z e tz, em que a “diferença orthographica” é explicitada: “ß escreve-se geralmente depois de simples vogal breve, a letra z nos demais casos.” O aluno é assim levado a associar não apenas “letra = som”, mas também “configuração gráfica = valor fonético provável”, o que é essencial para uma leitura segura do alemão. O exercício que encerra a lição não propõe frases isoladas nem diálogos artificiais, mas uma série de palavras a serem pronunciadas (Schreiben, Schrift, Schloß, Häuser, Haus, Herrn, Hören, Löffel, Nabe, Nübe, Trübe, Knabe, senden, Platte, Bläue, heute, Streuen, Wein, Weine, voll, vollkommen, vergleichen, verbrennen, Möbel, Gräber, Johann, Jammer, Jubel, Beutel, ausgegangen, Mann, Männer etc.), escolhidas de modo a combinar, dentro de cada vocábulo, os grafemas e valores sonoros descritos. Também aqui, a oralidade aparece como suporte para a futura competência leitora: trata‑se de treinar o reconhecimento fonético de combinações gráficas típicas do alemão, não de desenvolver a conversação.

Em conjunto, as duas primeiras lições mostram que Said Ali abandona, na apresentação dos sons do alemão, a simples sequência alfabética, preferindo agrupar vogais e consoantes em função de suas propriedades fônicas e ortográficas mais salientes para o falante de português. Essa abordagem, que segue uma lógica fonético‑articulatória e perceptiva, mediada constantemente pela comparação interlinguística, aproxima-se, em chave pedagógica de preocupações que seriam sistematizadas, décadas mais tarde, pela fonética e pela fonologia estruturais.

3.2.3. Quantidade das vogais e acentuação: precisão rítmica para a leitura

3.2.3.1. A quantidade vocálica (Lição 3)

Na Lição 3, “Quantidade das vogaes accentuadas”, Said Ali sistematiza aquilo que havia apenas esboçado na Lição 1 ao afirmar que ie indica um “i longo”: a oposição entre vogais tônicas longas e breves em alemão. Em vez de tratar a questão como detalhe secundário, ele a apresenta sob a forma de um conjunto de regras numeradas que ligam diretamente a grafia ao ritmo vocálico.

As vogais tônicas “longas, i.e., demoradas” são associadas, por exemplo:

1. à vogal temática seguida de h: Sohn, stehlen, lahm;

2. à vogal temática duplicada: Saar, Seele;

3. ao som /i/ representado por ie: lieben, bieten;

4. à vogal temática a que se segue uma única consoante radical: Vater, beten;

5. à vogal seguida de ß (excetuando os casos em que esse símbolo apenas substitui ss como geminação final). Assim, a tônica é longa em groß, größer, Fuß, mas breve em genoß, Fluß em virtude de formas como genossen, Flüsse.

As vogais breves, “fortes porém rápidas”, aparecem, entre outros contextos:

6. antes de consoante indicada por geminação: voll, stellen, Damm, Kasse, bitten;

7. antes de certas consoantes simples (d, ch, g, t, f etc.), com algumas exceções

explicitamente assinaladas (Buße, schließen, Sprache);

8. antes de grupos consonantais de duas ou mais consoantes radicais: fast, binden, Herbst,

Wurst.

A exposição é nitidamente fonético‑funcional: importa menos classificar as vogais segundo parâmetros abstratos de altura ou anterioridade e mais fornecer ao aluno um conjunto de pistas gráficas para decidir, ao ler em voz alta, se deve “alongar” ou “encurtar” a vogal tônica, aguçando sua consciência fonológica diante do idioma estrangeiro. Trata‑se de um conhecimento crucial para distinguir pares como schon / schön, Lese / Lesse, mas também para reconhecer com mais segurança o verbo de que uma forma deriva, articulando grafia, duração e morfologia verbal. Ao explicitar essas correlações entre ortografia e quantidade, Said Ali deixa claro que não se contenta com uma leitura alemã aproximativa ou “aportuguesada”, que nivelaria tais diferenças rítmicas. A oposição entre vogais breves e longas é apresentada como parte integrante da competência leitora que a gramática pretende construir.

3.2.3.2. Acentuação (Lição 4)

Na Lição 4, “Accentuação”, o foco desloca‑se para o lugar do acento lexical. As regras gerais sobre a posição do acento em palavras simples e compostas são articuladas, desde o início, com a estrutura morfológica: distinguem‑se prefixos átonos (be‑, ge‑, ver‑, zer‑, entre outros) de elementos lexicais acentuáveis, ponto que será retomado mais adiante na explicação dos particípios e dos verbos com prefixo. Exemplos de palavras simples, compostas e derivadas ilustram como o acento pode manter‑se estável ou deslocar‑se, afetando inclusive a qualidade vocálica em certos casos.

Também aqui o objetivo não é desenvolver uma teoria abstrata da acentuação, mas dotar o aluno de critérios práticos para localizar o acento ao se deparar com um vocábulo novo, de preferência com um padrão próximo do alemão padrão. Isso se torna particularmente relevante quando se pensa na continuação da obra: a competência para identificar o acento na forma simples (anrufen, freisprechen, feststellen) facilita tanto a compreensão escrita quanto a pronúncia das construções com verbos separáveis e partículas de composição que serão objeto das lições 40 e 41.

Em conjunto, as lições 3 e 4 completam o quadro fonético‑ortográfico inaugurado com a descrição das vogais e consoantes, estabelecendo uma ligação sistemática entre grafia, duração da vogal e posição do acento. A precisão rítmica resultante não é um ornamento erudito, mas um componente funcional da leitura em voz alta, entendida por Said Ali como etapa necessária para “ler e comprehender com facilidade o que lemos”.

A centralidade do alemão como “campo de provas” para a reflexão de Said Ali sobre a acentuação fica ainda mais nítida quando colocamos as Lições 3 e 4 da Nova Grammatica Alleman em diálogo com o artigo “A accentuação – segundo publicações recentes” (1895), publicado na Revista Brazileira. Como mostra Hackerott (2011), esse texto opera uma distinção fina entre acento ortográfico (notação gráfica) e acento fonológico (variação real de intensidade e de altura) e descreve a acentuação silábica, vocabular e oracional no português, organizando os vocábulos em fortes, semifortes e fracos.

A consulta direta ao artigo, porém, permite notar um ponto que ela apenas menciona de passagem: o lugar estratégico ocupado pelo alemão na argumentação de Ali. Ao tratar da acentuação dinâmica na oração, depois de caracterizar a tendência do português a colocar o acento principal no fim do grupo fonético, Said Ali recorre a um enunciado alemão como exemplo paradigmático de mobilidade acentual: “A proposição alleman er hat das Buch (elle tem o livro), admitte a accentuação principal em cada um dos quatro vocabulos, indicando em cada caso a principal idéa que se quer communicar. Já em portuguez, como nos outros idiomas romanicos, não podemos proceder identicamente!” (Ali, 1895, p. 170). Se em 1894, na gramática didática, ele sistematiza a posição do acento tônico lexical e a correlação entre grafia, duração e acento das vogais alemãs, em 1895 o mesmo idioma é mobilizado como língua de referência para pensar a acentuação prosódica da frase. A gramática escolar e o artigo teórico, assim, se iluminam mutuamente: o quadro fonético-acentual construído para fins didáticos na Nova Grammatica Alleman alimenta a reflexão posterior sobre a acentuação em português, que Ali declara assentar sobre Sievers, Brugmann, Sweet, Storm, Passy e Victor Henry (Ali, 1895, p. 165-166; cf. Hackerott, 2011).

A distinção que Said Ali estabelece, em 1895, entre “notações léxicas” (acentos gráficos) e o fenômeno fonológico da acentuação encontra, assim, um correlato muito preciso nas Lições 3 e 4 da Nova Grammatica Alleman: ali, ele mostra como configurações gráficas específicas do alemão (vogal + h, vogal duplicada, ie, ß, geminação consonantal) se associam a diferenças de quantidade e de acento tônico, isto é, à própria “saliencia” acústica de que fala no artigo.

3.3. A morfologia e a sintaxe integradas

Concluído esse bloco fonético‑ortográfico inicial (Lições 1-4), a gramática passa ao que constitui o seu núcleo descritivo: a apresentação gradual das categorias morfológicas e sintáticas do alemão, da Lição 5 à 24. A passagem é, em grande medida, coerente com o programa enunciado no prefácio. Tendo estabelecido as correspondências básicas entre grafia e som – incluindo timbre, quantidade e acento –, Said Ali pode dedicar‑se àquilo que declara ser o foco do aprendizado: o domínio das formas e construções necessárias para a leitura e compreensão de textos.

É nesse ponto que se concretiza uma das afirmações mais significativas do prefácio: “Pela mesma razão psychologica não tratei a syntaxe como parte especial; mas á medida que se vão estudando as formas grammaticaes, vai-se aprendendo quando e como devem ser empregadas” (Ali, 1911 [1894], p. vii).

Em vez de reservar um capítulo autônomo para a “sintaxe”, o autor integra, nas lições dedicadas a gênero, casos, tempos verbais, pronomes ou adjetivos, observações constantes sobre ordem de palavras, regências, emprego do conjuntivo e valor das construções perifrásticas. Essa opção estrutura o bloco morfossintático que se segue: de um lado, paradigmas e regras de formação (gênero, graus de comparação, verbos fortes e fracos, declinações do adjetivo); de outro, desde as primeiras lições, frases e pequenos textos em que essas formas aparecem inseridas em enunciados completos, frequentemente acompanhados de exercícios de tradução bidirecional.

Já na Lição 5, por exemplo, o tratamento do gênero dos substantivos combina regras de formação com exercícios que exigem do aluno a identificação do artigo adequado a partir de sufixos derivacionais: os diminutivos em -chen e -lein são apresentados como necessariamente neutros (das Bäumchen, das Bienchen), os abstratos em -heit, -keit, -schaft, -ung como femininos (die Freiheit, die Müdigkeit, die Freundschaft, die Hoffnung), enquanto substantivos cognatos de verbos com prefixo ge- tendem a ser neutros (das Geschoss, das Geschöpf). Em seguida, o Exercício 5 propõe que o estudante anteponha o artigo definido correto a uma lista de substantivos como Mädchen, Neßchen, Freundschaft, Königin, Gabe, Schrift, fazendo com que a regra morfológica se transforme imediatamente em competência de leitura e de produção. Na Lição 6, dedicada ao adjetivo predicativo e aos graus de comparação, a sintaxe do comparativo e do superlativo é introduzida simultaneamente à morfologia: a partir de exemplos como “Die Flüsse sind länger als die Bäche”, “Der Mann ist stärker als das Kind”, “Napoleon war der größte Kaiser von Frankreich”, “Arbeiten ist besser als betteln”, o aluno aprende, ao mesmo tempo, a forma (länger, stärker, der größte, besser) e a construção comparativa com als, bem como a posição do adjetivo em predicados nominais. O exercício inverso (português → alemão) reforça a articulação entre descrição e uso ao solicitar traduções do tipo: “O gelo é mais frio do que a água”, “O leão é mais forte do que o cavallo”, “O tempo está hoje melhor do que hontem”, não sem indicar no rodapé o significado das novas palavras apresentadas aos alunos, atenuando a dificuldade da tarefa.

Algo semelhante ocorre nas lições dedicadas aos verbos auxiliares (sein, haben, werden) e aos tempos compostos (Lições 8-12). A conjugação completa de sein e haben em todos os tempos do indicativo e do conjuntivo é imediatamente acompanhada de exemplos e exercícios que exploram não apenas o valor temporal, mas também a posição do verbo auxiliar e do particípio na oração: “Der Mann hat ein Haus gekauft / Der Mann will ein Haus kaufen”, “Wenn du mir das gestern gesagt hättest, so wäre ich früher gekommen, um dir zu helfen”. Nesses contextos, a regra de que o particípio passado e o infinitivo ocupam a posição final em tempos compostos e com verbos “modificativos” é ensinada ao mesmo tempo em que o estudante a põe em prática na tradução de frases e pequenos diálogos. As lições sobre casos (Lições 18-23) ilustram talvez de forma ainda mais clara a integração entre morfologia e sintaxe. A apresentação dos paradigmas de nominativo e acusativo (der schöne Garten / den schönen Garten; wer? wen?), dativo (dem guten Vater, einer schönen Blume, wem?), genitivo (des guten Freundes, der guten Stadt) e das preposições que os regem é seguida de exercícios que já não se limitam a frases isoladas, mas trazem pequenos trechos de prosa em que se exercitam, simultaneamente, regência, ordem de palavras e vocabulário. O uso de exemplos culturalmente marcados – como a descrição de uma biblioteca particular no Estado de Nova York, com “dezoito mil volumes” e “as mais belas edições dos mestres da literatura de quase todos os povos civilisados” – reforça o horizonte de leitura que orienta a gramática.

A recapitulação das formas do adjetivo (Lição 24), com a distinção entre declinação forte, fraca e mista, também é acompanhada de exemplos em contexto e de observações de uso que remetem à leitura de textos reais (por exemplo, a preferência moderna pelo genitivo em ‑en em expressões como “eine Flasche alten Weines”). O adjetivo é tratado não apenas como item paradigmático, mas como elemento que participa de construções típicas do alemão escrito, muitas das quais o estudante encontrará em livros e jornais.

Dessa maneira, o percurso que vai da fonética inicial à morfologia e à sintaxe integradas obedece a uma lógica didática única: partir da decifração segura dos sinais gráficos (sons, quantidade, acento) para a construção progressiva de um “saber dizer” e, sobretudo, de um “saber ler” em alemão, sem ruptura entre descrição e uso. A gramática de Said Ali não apresenta regras em abstrato para, só depois, ilustrá‑las; ela faz da própria linha da página – com paradigmas, exemplos e exercícios encadeados – o lugar em que a forma gramatical e o funcionamento sintático se constroem simultaneamente, em consonância com os princípios de analogia, imitação e memória enunciados no prefácio. Passemos à última lição abordada neste estudo.

3.4. A pragmática da civilidade: o pronome Sie

Figure 4. Figura 4. Detalhe da Lição 8, sobre O verbo auxiliar Sein em alemão, da Nova Grammatica Alleman, de Said Ali. Rio de Janeiro: Francisco Alves & Cª. 3. ed. 1911, p. 14. O excerto ilustra o método de ensino de verbos auxiliares e do conjuntivo por meio da conjugação sistemática acompanhada da tradução para o português, facilitando a compreensão das nuances entre as formas “ser” e “estar” no contexto da língua alemã. Edição também disponível em: https://l1nq.com/u9rCm. (Coleção Arquivos de Saberes Linguísticos, UERJ).

Finalizando, podemos dizer que há um aspecto revelador da atenção de Said Ali às dimensões semântico-pragmáticas, e mesmo sociolinguísticas, do uso verbal tal como ele é desenvolvido na Lição 8, dedicada ao verbo auxiliar Sein. Após apresentar a conjugação completa em todos os tempos do indicativo e do conjuntivo – conforme ilustrado na figura 4, no quadro acima –, o autor acrescenta uma nota sobre o tratamento de civilidade em alemão: “Para o tratamento de civilidade emprega-se em allemão a 3.ª pessoa de plural, mas é necessario n’este caso escrever sempre o pronome com letra maiuscula” (Ali, 1911 [1894], p. 14). Ao explicitar que Sie sind / Sie seien não são apenas formas morfológicas da 3.ª pessoa do plural, mas também marcas de cortesia dirigidas à 2.ª pessoa, e ao vincular esse valor pragmático a uma convenção ortográfica (o Sie maiúsculo), Said Ali introduz desde cedo um elemento de polidez linguística fundamental para a leitura e a produção de textos em alemão, já apontando para tópicos que serão retomadas mais adiante nas lições sobre os verbos “modificativos”.

Tanto na lição sobre sein, ao explicar o uso de Sie como forma de civilidade, quanto nas lições 37–38, dedicadas aos verbos “modificativos”, Said Ali sinaliza que os verbos não se distinguem apenas por traços morfológicos, mas por valores de uso ligados à cortesia, à atenuação e à modalidade. A distinção entre müssen (necessidade fatal) e sollen (dever mais brando, ordem polida), ou o emprego de mögen no conjuntivo para pedidos atenuados e fórmulas optativas (“möge er wohlbehalten wiedersehen!”), mostra que o autor se preocupa em ensinar também como a língua codifica relações de respeito, distância social, dúvida e desejo. Ainda sobre o emprego do conjuntivo – na lição 11 sobre tempos e modos – toda nuance semântico-pragmática, e mesmo discursiva, é levada em conta, ao explicar que “o conjuntivo [...] é de regra, quando repetimos em discurso indireto as palavras de outra pessoa, sem entretanto nos responsabilizarmos pela veracidade do facto asseverado pelo outro” (grifos do original), e exemplifica magistralmente com “Franz läßt euch sagen, er habe die Nachricht gehört, Francisco manda-vos dizer que ouviu a noticia (eu por mim não garanto que Francisco efetivamente ouvisse a noticia)” (Ali, 1911 [1894], p. 27).

4. Considerações finais

A leitura da Nova Grammatica Alleman permite ver que a modernidade da proposta de Said Ali não reside na adoção de um “método novo” em sentido estrito, mas no redesenho interno da tradição da gramática de línguas estrangeiras à luz de preocupações didáticas, psicológicas, semânticas, e até mesmo pragmáticas. Ao declarar, no prefácio, que “o nosso principal objectivo não é falar esse idioma, mas sim ler e comprehender com facilidade o que lemos”, o autor assume explicitamente um horizonte instrumental de ensino, centrado na competência de leitura de textos escritos em “linguagem corrente”, em sintonia com as necessidades de formação acadêmica e científica de seu público. De forma particularmente contundente, essa modernidade se revela na “arquitetura da página” gramatical. Conforme vimos no bloco fonético‑ortográfico, visando à consciência fonológica do falante, Said Ali abandona a simples ordem alfabética e organiza os sons a partir de relações fonético‑funcionais: as vogais são dispostas em torno de timbres simples e umlautizados (e, a, ä, ö, ü, ei, eu, äu, i, ie), aproximando-se, ainda que sem nomear o fenômeno, da lógica do Umlaut; as consoantes são agrupadas de modo a explicitar pares e séries (s, ss, ß, z, tz), bem como a desonorização em fim de sílaba (“b, d, g no fim das syllabas […] soam respectivamente como p, t, k”). Em vez de letras isoladas, o aluno encontra configurações gráficas associadas a valores fonéticos previsíveis, o que o ajuda a compreender a mecânica da língua por meio da comparação direta e torna a gramática um manual de decifração do sistema gráfico‑fonético do alemão, facilitando, assim, sua aquisição. É nesse quadro que o alemão se afirma, também, como “campo de provas” para a reflexão de Said Ali sobre a acentuação, já esboçando as distinções entre notação gráfica e acento fonológico que ele desenvolverá de forma teórica no artigo “A accentuação – segundo publicações recentes”.

A passagem à morfologia e à sintaxe, nas lições 5 a 24, concretiza a opção anunciada no prefácio de não tratar a sintaxe como “parte especial”: paradigmas de gênero, graus do adjetivo, verbos auxiliares, classes de verbos fortes e fracos, pronomes, casos, preposições e flexões do adjetivo são apresentados em estreita conexão com enunciados completos, por meio de exercícios de tradução bidirecional e pequenos textos.

As lições sobre conjunções e verbos “modificativos” (können, dürfen, müssen, sollen, wollen, mögen) e sobre verbos separáveis reforçam esse desenho ao articular descrição formal, nuances semântico‑pragmáticas e composição verbal de modo diretamente útil à leitura. Nessa mesma linha, o tratamento do pronome de cortesia Sie e das diferenças modais entre müssen, sollen ou mögen evidencia a atenção de Said Ali à codificação gramatical da polidez e da atenuação, assim como a interessante lição sobre o uso do conjuntivo, que busca isentar o enunciador quanto ao enunciado proferido, cuja responsabilidade é atribuída a outra instância.

Completa o quadro o apêndice com a lista de verbos fortes e fracos anômalos, concebida como instrumento de consulta para quem lê textos, e o suplemento final com vocabulário sistemático por campos semânticos e “Exercícios de applicação” baseados em notícias de jornal, descrições, anedotas e cartas. Nesses exercícios, como prometido no prefácio, o estudante “familiarisa‑se directamente com a linguagem escripta” e, “a cada passo”, retoma “cousas já estudadas”, num processo em que analogia, imitação e memória são mobilizadas de forma consciente.

Situada no contexto das reformas educacionais da passagem do Império à República e das discussões sobre o lugar das “línguas vivas” no currículo, a Nova Grammatica Alleman ocupa, assim, um lugar singular na história da gramaticografia didática brasileira. Sem abdicar totalmente do aparato explicativo da tradição, Said Ali reorienta a gramática para a leitura, integra fonética, morfologia, sintaxe e léxico em um percurso graduado e recusa tanto a erudição desvinculada do uso quanto os métodos de frases artificiais desconectadas de textos reais. Essa gramática de alemão mostra, em suma, como o instrumental teórico herdado da linguística histórica e da semântica bréaliana, com forte ênfase em fatores psicológicos, pôde ser aplicado não apenas à descrição da língua portuguesa – como o autor fez em trabalhos posteriores –, mas também ao ensino de línguas estrangeiras modernas, articulando reflexão histórica, sensibilidade semântica (além da pragmática da polidez) e renovação didática no Brasil de fins do século XIX.

Nesse sentido, embora o chamado “método direto” viesse a ser institucionalizado apenas mais tarde, na reforma do ensino secundário conduzida por Francisco Campos nos anos 1930, com a atuação de Antônio Carneiro Leão no Colégio Pedro II (Chaguri, 2024), a Nova Grammatica Alleman permite reconhecer, em Said Ali, um dos introdutores dos “métodos modernos” de ensino de línguas no país. Com sua gramática, ele não importa um modelo pronto, mas opera uma apropriação crítica e criativa de práticas europeias, ajustando‑as às condições específicas do ensino secundário brasileiro e deixando um legado que será retomado, reelaborado e ampliado nas reformas subsequentes.

Informações Complementares

Conflito de Interesse

O autor declara que não há conflitos de interesse de natureza financeira, pessoal ou institucional que possam ter influenciado a elaboração deste trabalho.

Declaração de Disponibilidade de Dados

O estudo baseia-se exclusivamente em análise bibliográfica e documental de fontes públicas de acesso livre. A edição analisada da Nova Grammatica Alleman, 3. ed., 1911 [1894] e demais documentos históricos citados encontram-se disponíveis para consulta em acervos digitais públicos e bibliotecas institucionais, conforme detalhado nas referências e notas de rodapé.

Declaração de Uso de IA

O autor declara que não utilizou ferramentas de Inteligência Artificial Generativa ou tecnologias assistidas por IA na redação, análise de dados ou produção das imagens deste manuscrito.

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BRASIL. Decreto n. 667, de 16 de agosto de 1890. Crêa um estabelecimento de ensino profissional sob a denominação de Pedagogium. Coleção de Leis do Brasil, Rio de Janeiro, v. Fasc. VIII, p. 1877, 1890. Disponível em: http://bit.ly/4e0j65u. Acesso em: 23 fev. 2026.

GOMES, Karina. O modelo de diferenciação do sistema de ensino alemão. DW Brasil, São Paulo, 7 dez. 2018. Disponível em: https://l1nq.com/IGSHA. Acesso em: 23 fev. 2026.

HAUSKNECHT, Emil. The english student, (O estudante de inglez). Methodo pratico natural para o estudo da lingua ingleza, com a iniciação no conhecimento dos usos, costumes e historia dos paízes onde se fala o inglez Emilio Hausknecht. Tradução e adaptação de Manuel Said Ali. Rio de Janeiro: Laemmert & C., 1898.

KÜHN, Carlos. Nova selecta franceza. Notas explicativas adaptadas ao portuguez e notícia sobre o ensino moderno por Manuel Said Ali. 2. ed. Rio de Janeiro: Laemmert & Cia., [1899], 1904.

O FALECIMENTO de M. Said Ali – grande perda para a filologia brasileira. O Jornal, Rio de Janeiro, ano 33, n. 10138, p. 6, 29 maio 1953. Seção: Depois da Meia Noite. Disponível em: https://l1nq.com/qVkBy. Acesso em: 30 maio 2019.

PLOETZ, Carlos. Primeiras noções de grammatica franceza. Tradução e adaptação de Manuel Said Ali. 5. ed. Rio de Janeiro: Laemmert & C., 1904.

WHITNEY, William Dwight. A compendious German grammar. New edition. London: Macmillan and Co., 1882. Disponível em: https://bit.ly/4eC0cC7. Acesso em: 26 fev 2026.

Avaliação

DOI: https://doi.org/10.25189/2675-4916.2026.V7.N5.ID1004.R

Decisão Editorial

EDITOR 1: Olga Ferreira Coelho Sansone

ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3688-5627

AFILIAÇÃO: Universidade de São Paulo, São Paulo, Brasil.

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EDITOR 2: Francisco Eduardo Vieira da Silva

ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5076-4488

AFILIAÇÃO: Universidade Federal da Paraíba, Paraíba, Brasil.

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CARTA DE DECISÃO: O artigo “A Nova Grammatica Alleman (1894) de Manuel Said Ali e os novos métodos de línguas estrangeiras modernas (em oposição às línguas clássicas) no Brasil” constitui relevante contribuição para os estudos em Historiografia da Linguística, História das Ideias Linguísticas e Historiografia da Gramaticografia, ao analisar uma vertente ainda pouco explorada da produção de Manuel Said Ali: sua atuação no ensino de línguas estrangeiras modernas no Brasil. O trabalho articula, de modo consistente, a reconstrução do contexto histórico-institucional do ensino de línguas no final do século XIX e início do XX à análise interna da Nova Grammatica Alleman, evidenciando o papel da obra no quadro das inovações didáticas relacionadas às chamadas “línguas vivas”. Além disso, o artigo apresenta contribuição relevante para a compreensão das relações entre gramaticografia didática, ensino instrumental de leitura, reflexão fonético-ortográfica e perspectivas semântico-pragmáticas mobilizadas por Said Ali. A versão revisada incorporou satisfatoriamente as sugestões dos dois pareceres, especialmente no que se refere ao reforço da articulação entre contextualização historiográfica e análise interna da obra, e ao maior controle metodológico no uso de determinadas categorias analíticas. Diante disso, considera-se que o manuscrito apresenta contribuição consistente e pertinente para a área, justificando plenamente sua publicação no dossiê.

Rodadas de Avaliação

AVALIADOR 1: Ronaldo de Oliveira Batista

ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7216-9142

AFILIAÇÃO: Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, Brasil.

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AVALIADOR 2: Leonardo Gueiros da Silva

ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6922-1763

AFILIAÇÃO: Universidade Federal da Paraíba, Paraíba, Brasil.

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RODADA 1

AVALIADOR 1

30/06/2026 | 12:04

O texto atende aos critérios gerais para um bom ensaio analíticos. Há uma contribuição evidente para os estudos sobre Said Ali diante da abordagem de uma obra que não está em geral associada ao centro de reflexões sobre o autor. Do mesmo modo, ao discutir ensino de língua estrangeira no Brasil, opera-se uma escolha temática de caráter original e distante do panorama de reconstrução analíticos do ensino de línguas na história de nossas gramáticas ou de nossos materiais didáticos. A partir de um conjunto de dados que permitem a recriação de um clima de opinião circundante da obra em análise, o autor faz uma boa análise da obra e de seu possível impacto e presença.

O texto é uma contribuição de destaque para a história do ensino de línguas estrangeiras no Brasil. Do mesmo modo, oferece aos interessados nos autores que compõem um quadro geral de gramáticos brasileiros uma outra perspectiva de observação para o trabalho de um autor tão conhecido quanto Said Ali. Os objetivos do texto e da proposta são concluídos por um bom exame dos contextos sociais, educacionais e culturais de um período que de algum modo estabeleceu diretrizes para modos de ensino de língua em órgãos que determinavam caminhos para o ensino e para a produção de obras didáticas. Faço apenas uma ressalva, que não implica neste momento uma reescrita do texto (pois entendo que ele cumpre o objetivo estabelecido pelo seu autor e segue procedimentos metodológicos já consagrados no campo de reconstrução historiográfica analítica do conhecimento linguístico): talvez haja uma necessidade do autor em marcar uma "modernidade" do pensamento de Said Ali no ensino de língua estrangeira. Esse aspecto pode ser revisto futuramente em uma base que deixe mais claro o que se está considerando como moderno, diante de um marco intelectual, científico e didático que se estabeleça com mais clareza, para que não soe apenas como um elogio ao trabalho do gramático. Também em outras revisões do tema, seria interessante observar a adoção de uma metalinguagem como "polidez", "pragmática" para referência a escolhas didáticas do autor em análise.

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AVALIADOR 2

30/06/2026 | 17:35

O trabalho apresente um relevante e bem fundamentado exame da Nova Grammatica Alleman, publicada, em 1894, pelo filólogo, gramático e professor Manuel Said Ali Ida (1861 1953). Destinado a interessados na história do ensino de línguas estrangeiras no Brasil, o artigo contempla tanto aspectos internos à obra, com ênfase em ideias linguísticas e didáticas, quanto externos, no trato de questões contextuais em que tais ideias são concebidas. O trabalho contribui diretamente com o campo da historiografia da linguística, em sentido amplo, especialmente em sua subárea da historiografia da gramaticografia.

O trabalho toma como objeto de investigação historiográfica a Nova Grammatica Alleman, publicada, em 1894, pelo filólogo, gramático, linguista e professor Manuel Said Ali Ida (1861-1953). O artigo tem como objetivo descrever e interpretar essa obra, tomada como fonte historiográfica, tanto em sua dimensão interna quanto externa. Para tanto, o autor mobiliza fundamentos teórico-metodológicos da História das Ideias Linguísticas e da Historiografia da Linguística, com ênfase, neste último campo, na Historiografia da Gramaticografia.No que se refere à análise interna da Nova Grammatica Alleman, o estudo examina o programa didático do autor, as discussões de natureza fonético-ortográfica e a articulação entre morfologia e sintaxe na obra. A análise evidencia que a gramática imprime ao seu projeto didático uma orientação marcadamente instrumental, centrada no desenvolvimento da habilidade de leitura de textos em língua corrente, em consonância com as necessidades formativas, acadêmicas e científicas de seu público-alvo.No tocante às lições dedicadas aos aspectos fonético-ortográficos, o artigo demonstra que o enfoque de Said Ali recai sobre o treinamento da consciência fonológica dos estudantes, especialmente no que diz respeito ao reconhecimento e à manipulação de sons vocálicos e consonantais, a partir de relações fonético-funcionais. Nesse sentido, em sentido amplo, a gramática assume a função de instrumento de decifração do sistema gráfico-fonético do alemão, favorecendo o processo de aquisição da língua em uma perspectiva claramente instrumental.Quanto ao tratamento conferido à morfologia e à sintaxe, o autor argumenta que a Nova Grammatica Alleman apresenta as categorias gramaticais em estreita relação com enunciados completos, recorrendo a exercícios de tradução bidirecional baseados em pequenos textos. Tal procedimento reforça o caráter aplicado e pedagógico da obra, articulando descrição gramatical e prática linguística.A análise da fonte historiográfica é precedida por um consistente levantamento do horizonte de retrospecção que orienta, direta ou indiretamente, as ideias linguísticas em questão. O conjunto de informações apresentadas (tanto de natureza contextual quanto biobibliográfica) contribui de modo relevante para a compreensão da Nova Grammatica Alleman como produto de seu tempo e da trajetória intelectual de seu autor. Cumpre observar, contudo, que, em alguns momentos, o gesto analítico parece não estabelece um diálogo suficientemente explícito com esse rico aparato contextual desenvolvido nas seções iniciais. Trata-se de uma escolha de arquitetura do produto historiográfico, sem prejuízo para os resultados obtidos e para as conclusões apresentadas.De modo geral, o trabalho oferece uma contribuição significativa aos estudos historiográficos, tanto no âmbito da História das Ideias Linguísticas quanto da Historiografia da Linguística, em interlocução com a subárea da Historiografia da Gramaticografia. Destaca-se, em particular, o fato de o autor voltar-se a uma vertente menos explorada da produção de Said Ali, aquela dedicada ao ensino de línguas modernas europeias, em contraste com a atenção mais recorrente dada à sua atuação como filólogo, linguista e gramático. Esse recorte constitui um grande mérito do artigo. Por fim, ratifica-se a qualidade do trabalho, cuja leitura será de grande valia a interessados na história do conhecimento linguístico produzido no contexto das inovações didáticas introduzidas no Brasil na esfera do ensino das línguas estrangeiras entre o final do século XIX e início do XX.

Resposta dos Autores

DOI: https://doi.org/10.25189/2675-4916.2026.V7.N5.ID1004.A

RODADA 1

2026-05-24

Prezada Editor,

Agradeço a leitura editorial e a avaliação dos pareceristas. Os comentários foram incorporados na versão revisada (23/05/2026), com foco em tornar mais explícita a arquitetura argumentativa do produto historiográfico, reforçar o encadeamento entre as seções de contextualização (horizonte de retrospecção e contexto histórico-institucional) e a análise interna da obra, bem como qualificar o uso de certas categorias interpretativas potencialmente sensíveis do ponto de vista historiográfico (por exemplo, “modernidade”, “polidez”, “pragmática”), de modo a evitar leituras teleológicas ou anacrônicas. A seguir, apresento a resposta ao parecer público e aos comentários pontuais, indicando objetivamente como cada ponto foi tratado na nova versão do manuscrito e onde se encontram as alterações.

Em resposta ao Parecerista 2 (Leonardo Gueiros), agradeço a leitura cuidadosa e a avaliação globalmente positiva do artigo, em especial o reconhecimento de que o texto mobiliza fundamentos da História das Ideias Linguísticas e da Historiografia Linguística, com ênfase na Historiografia da Gramaticografia, e de que a análise interna da Nova Grammatica Alleman evidencia com clareza a orientação instrumental do projeto didático de Said Ali, centrada na leitura de textos em linguagem corrente e alinhada às necessidades formativas do público-alvo. Quanto ao ponto crítico levantado – a observação de que, em alguns momentos, o gesto analítico não estabelecia um diálogo suficientemente explícito com o rico aparato contextual desenvolvido nas seções iniciais – a versão revisada buscou resolver essa assimetria por meio de intervenções de costura textual e explicitação de percurso. Em termos concretos, na Introdução, foi reforçada a sinalização da arquitetura do artigo, com a descrição do papel de cada seção e com uma transição mais direta do “horizonte de retrospecção” e do contexto histórico-institucional para os eixos analíticos que serão efetivamente mobilizados na análise interna; isso aparece no trecho em que o texto passa a enumerar, de modo organizado, o que será feito na Seção 1, na Seção 2 e na Seção 3 (“Ao longo do artigo, após esta introdução…”). Além disso, ao final da subseção 1.1.2 (A formação linguística e filológica de Said Ali), foram inseridos parágrafos de síntese interpretativa que explicitam como a rede de leituras e referências (Paul, Wundt, Bréal, Sievers, Sweet, Passy etc.) e as condições de circulação de ideias fonéticas/psicológicas/semânticas no período se convertem em chaves efetivas de leitura do objeto, antecipando explicitamente como tais elementos serão retomados na análise interna (por exemplo, ao anunciar que esse instrumental será “transposto, de forma aplicada” para o ensino, e ao preparar a passagem para a análise de escolhas didáticas como verbos “modificativos”, Sie e conjuntivo). Finalmente, na Seção 3, a apresentação do quadro geral da obra foi reescrita de modo a funcionar como ponte entre contexto e descrição interna: ao delimitar os “blocos didático-metodológicos” (prefácios, fonético-ortográfico, morfologia/sintaxe integradas, modais, partículas, vocabulário/exercícios), o texto torna mais visível como o que foi reconstruído externamente (reformas, disputas metodológicas, missão europeia, demandas de “línguas vivas”) se materializa na “arquitetura da página” e no desenho didático da gramática. Assim, o ponto levantado por Leonardo Gueiros foi tratado por meio de reforço de transições, sínteses e remissões internas, sem alterar as conclusões, mas tornando mais explícito o encadeamento entre as seções.

Em resposta ao Parecerista 1 (Ronaldo Oliveira Batista), agradeço a avaliação extremamente favorável, especialmente o reconhecimento de que o texto constitui contribuição de destaque para a história do ensino de línguas estrangeiras no Brasil e oferece uma perspectiva historiográfica relevante sobre uma vertente menos explorada da produção de Said Ali (o ensino de línguas modernas europeias), além de considerar consistente o exame dos contextos sociais, educacionais e culturais do período. Sobre a ressalva apresentada – a necessidade de revisar futuramente a marcação de “modernidade” para que não soe como simples elogio ao gramático, bem como a advertência quanto ao emprego de metalinguagem contemporânea (“polidez”, “pragmática”) para tratar de escolhas didáticas do autor – optei por incorporar ajustes já nesta rodada, preservando o argumento, mas qualificando o enquadramento metodológico. Especificamente, na Introdução, foi incluído um parágrafo metodológico explícito de controle historiográfico, que declara a recusa de uma abordagem teleológica e define o uso de “modernidade” como categoria relacional e historicamente situada, não como juízo de valor; esse procedimento aparece no parágrafo que se inicia com “Cabe ressaltar ainda que, no quadro da História das Ideias Linguísticas, evitamos a abordagem teleológica…”. Nesse mesmo parágrafo, o manuscrito passa a explicitar que termos como “polidez” e “pragmática” são empregados como metalinguagem analítica contemporânea para nomear valores de uso que estão explicitados no próprio funcionamento da obra (tratamento de civilidade, atenuação, responsabilidade enunciativa), sem atribuir retrospectivamente ao autor-objeto um estatuto disciplinar que não lhe corresponde; isto é, o texto assume frontalmente o risco e, ao mesmo tempo, declara o protocolo de controle (recorte, cautela, não retroatribuição). Além disso, ainda na Introdução, o item (b) que descreve a organização fonético-ortográfica foi reformulado para reduzir a leitura teleológica, substituindo formulações do tipo “antecipa” por expressões controladas (“se aproxima”, “seriam posteriormente formalizadas”), com ressalva explícita de que isso não implica filiação direta nem antecipação teórica (“sem implicar, com isso, sua filiação direta nem antecipação teórica a essas correntes”). Por fim, para que o uso de “polidez/pragmática” não ficasse apenas como declaração programática, a análise foi ancorada em evidência textual: na Seção 3.4 (A pragmática da civilidade: o pronome Sie), o texto discute a nota de Said Ali sobre o tratamento de civilidade (Sie com inicial maiúscula), articulando esse ponto com as lições sobre verbos “modificativos” e com a explicação do conjuntivo no discurso indireto (“sem entretanto nos responsabilizarmos…”), explicitando precisamente os fenômenos que justificam a metalinguagem adotada (cortesia, atenuação, modalidade e responsabilidade enunciativa). Complementarmente, nas Considerações finais, a “modernidade” da proposta é explicitamente recolocada como “redesenho interno” da tradição da gramática de línguas estrangeiras à luz de preocupações didáticas, psicológicas, semânticas e pragmáticas, e não como adoção de um “método novo” em sentido estrito, o que reduz o efeito de elogio e aumenta a precisão historiográfica do termo.

Quanto aos comentários pontuais solicitados pela editoria (aqueles que visam ao aprimoramento da versão final), a versão revisada tratou objetivamente dos seguintes pontos, em coerência com os três eixos acima (arquitetura do texto, conexão contexto–análise e controle terminológico). Em primeiro lugar, foram reforçadas as passagens de amarração entre seções, sobretudo por meio (i) do roteiro de leitura na Introdução (“Ao longo do artigo…”), (ii) das sínteses interpretativas ao final da Seção 1.1.2, que explicitam como o horizonte de retrospecção se projeta na leitura da gramática, e (iii) da reestruturação da abertura da Seção 3, que passa a organizar a descrição interna em “blocos didático-metodológicos”, facilitando a verificação do argumento. Em segundo lugar, foi incorporado o controle metodológico contra teleologia e anacronismo na Introdução, incluindo a explicitação do estatuto das categorias “modernidade”, “polidez” e “pragmática” como instrumentos de leitura controlados e historicamente situados. Em terceiro lugar, foi feito o ajuste do léxico analítico, em pontos-chave, para evitar formulações que pudessem ser lidas como teleológicas (“antecipa”, “já apresenta”), optando por expressões mais controladas (“se aproxima”, “seriam posteriormente formalizadas”), sem perda de conteúdo interpretativo, com indicação explícita de que não se trata de filiação direta nem antecipação teórica. Em quarto lugar, foi fortalecida a apresentação de evidência textual para os pontos interpretativos mais sensíveis (especialmente no eixo semântico-pragmático), concentrando uma demonstração verificável na Seção 3.4, que exemplifica diretamente, a partir do texto de Said Ali, o tratamento de civilidade (Sie), a atenuação/modalidade (lições sobre verbos “modificativos”) e a responsabilidade enunciativa no discurso indireto (conjuntivo), evitando que tais leituras dependam apenas de formulações gerais.

Por fim, registro que a versão revisada também consolida, em termos de redação, o compromisso metodológico com a Historiografia da Linguística e com a História das Ideias Linguísticas já reconhecido nos pareceres: ao explicitar com mais rigor as passagens entre o contexto (condições de produção, circulação, reformas, disputas metodológicas) e a análise interna (programa didático, bloco fonético-ortográfico, integração morfossintática, vocabulário e exercícios), o manuscrito busca apresentar de forma mais transparente a coerência entre a reconstrução externa e a interpretação das escolhas descritivo-didáticas de Said Ali como produto de seu tempo e de sua trajetória intelectual-docente.