Introdução
No cenário atual da área de Aquisição Fonético-Fonológica de L21, os estudos sobre instrução explícita e treinamento perceptual têm ocupado um lugar de destaque, tanto no contexto nacional quanto no internacional. Esse lugar mostra-se em consonância com o próprio crescimento da área de estudos como um todo. Como exemplos de tal crescimento no contexto nacional, podemos mencionar o que consideramos ser dois grandes marcos para tal campo de investigações: a realização, no evento ‘ABRALIN 50’, da primeira mesa redonda, na história das convenções da ABRALIN, com foco específico nos estudos de desenvolvimento de sons não nativos (‘L2 Speech Development: Challenges and Propositions’), e a realização, em 2020, da mesa redonda virtual ‘Fonética e Fonologia de L2: Instrução e Treinamento’, no evento ‘ABRALIN Ao Vivo: Linguistas Online’. Tais eventos demonstram o aumento no interesse dos pesquisadores do país acerca de um tema de estudos multidisciplinar, que, conforme já argumentamos anteriormente (ALVES, 2008; ALVES; CARDOSO, 2015), não somente recebe contribuições de áreas basilares da Linguística, tais como a Fonética, a Fonologia e a Psicolinguística, mas também fornece insumos a tais áreas.
Em meio à necessidade de entendermos como se dá o processo de desenvolvimento de uma L2, surgem, também, questionamentos a respeito de como podemos contribuir, seja através de abordagens de sala de aula, seja a partir de prática laboratorial de exposição aos sons, para acelerar tal desenvolvimento. É em meio a esse questionamento que os estudos referentes ao desenvolvimento de práticas de instrução explícita/treinamento perceptual entram em voga. Ainda que caracterizadas por metodologias distintas, que revelam aspectos diferenciados inclusive no que concerne às questões de processamento psicolinguístico referente a elas, ambas as práticas têm por meta global contribuir com o desenvolvimento das habilidades de percepção e produção dos sons da L2.
A partir de uma busca por definições que caracterizem ambas as práticas, verificamos que definir ‘treinamento perceptual’ e ‘instrução explícita’ não compreende tarefa fácil. Em linhas gerais, o ‘treinamento perceptual’ corresponde a uma atividade laboratorial em que o aprendiz é exposto a estímulos da L2 (sejam eles naturais ou manipulados) e é convidado ou a identificar, ou a discriminar, os estímulos auditivos a que foi exposto2, recebendo feedback corretivo acerca de suas escolhas nas tarefas perceptuais; tais atividades tendem a contribuir, ainda que em longo prazo, com a percepção e a produção dos sons treinados3. Por se caracterizar, em sua essência, como uma prática mecanicista, por muitos anos tal recurso de ensino foi isolado não somente do cenário de pesquisas, mas também do cenário de ensino, tendo recobrado sua importância, lentamente, a partir da obra Speech Perception and Linguistic Experience, organizada por Winifred Strange em 1995. Reconhecemos, nos dias atuais, a importância de sua prática, bem como a necessidade de conjugá-la a outras atividades de sala de aula.
Se definir a prática de treinamento perceptual já se mostra difícil, prover uma caracterização apropriada para o termo ‘instrução explícita’ constitui tarefa ainda mais desafiadora, sobretudo pelas mudanças pelas quais tal prática tem passado nas últimas três décadas, em função das diferentes concepções de desenvolvimento linguístico e de ensino que a têm regido. O termo ‘instrução explícita’, a depender de tais contextos, pode vir a remeter tanto ao simples fato de se prover conhecimento metalinguístico sobre a língua (cf. HULSTIJN, 2005) quanto um proposta pedagógica completa, em que o ensino de pronúncia se encontre contextualizado e inserido em meio a outras tarefas comunicativas, a partir das quais o aprendiz fará uso do componente fonético-fonológico, integrado a outros componentes, para atingir um objetivo comunicacional maior (cf. ALVES, 2015; KUPSKE; ALVES, 2017; LIMA JR.; ALVES, 2019).
No Brasil, diversos são os estudos tanto de treinamento (NOBRE-OLIVEIRA, 2007; REIS; NOBRE-OLIVEIRA, 2007; BETTONI-TECHIO, 2008; RUHMKE-RAMOS, 2009; BRAWERMAN-ALBINI, 2012; MILAN, 2019; ALVES; KAMPFF, 2019, dentre muitíssimos outros) quanto de instrução (SILVEIRA, 2004 [2016]; ALVES, 2004; FARIA, 2010; LIMA JR., 2008; ALVES; MAGRO, 2011; PEROZZO, 2013, dentre muitíssimos outros), encontrados em artigos científicos, Dissertações de Mestrado e Teses de Doutorado. Tal intensificação da agenda de pesquisas se deve, na segunda metade da década de 90, ao papel desempenhado pelos estudos sobre Instrução Focada na Forma na sala de aula de L2 (LONG, 1991, SPADA, 1997, LONG; ROBINSON, 1998; DOUGHTY; WILLIAMS, 1998, dentre outros). Tais estudos ressaltam a importância de uma abordagem comunicativa de ensino de L2 em que também sejam integrados os aspectos formais da língua, dentre os quais se inclui o componente fonético-fonológico.
Com o passar dos anos e o desenvolvimento das pesquisas, não podemos mais ver as práticas de instrução explícita e treinamento perceptual desvinculadas de um contexto maior de ensino e aprendizagem de segunda língua. Tais atividades deixam, portanto, de ter um fim em si mesmas, e passam a compor parte integrante de uma concepção de aula de LE que abarca as diferentes habilidades linguísticas, de modo que os aspectos formais estejam exercendo o papel de contribuir com um objetivo comunicativo maior. Desses estudos resulta, também, uma mudança de paradigma no que diz respeito aos próprios objetivos do ensino de pronúncia em L2, já que a busca pelo dito “padrão nativo” é substituída por uma instrução de pronúncia a serviço da inteligibilidade e da compreensibilidade da fala. Disso resultam, em termos empíricos, estudos cujos efeitos da instrução explícita não são verificados apenas a partir da comparação pré-pós-teste de construtos acústicos (tais como VOT, F1, F2, dentre outros). Passa-se, assim, a uma análise das mudanças nos índices de inteligibilidade e compreensibilidade da fala dos aprendizes nas comparações pré-pós instrução, conforme defendido por Thomson e Derwing (2015, 2016) e Thomson (2018), dentre outros.
Com base nas considerações acima feitas, no presente artigo argumentamos que, estando inseridos em uma área multidisciplinar, os estudos de treinamento e instrução não somente recebem insumos, mas, também, fornecem informações pertinentes aos âmbitos formais e aplicados da Linguística. De modo a deixarmos claras tais contribuições, mostramos os resultados das pesquisas desenvolvidas no LABICO – Laboratório de Bilinguismo e Cognição (UFRGS). Acreditamos que, dessa forma, conseguiremos mostrar as contribuições para os dois âmbitos, de modo a ressaltarmos o mote principal deste trabalho: os estudos de treinamento e instrução fornecem insumos para a sala de aula e para a prática de ensino, ao mesmo tempo em que se mostram pertinentes para áreas importantes da Linguística como a Fonética, a Fonologia e a Psicolinguística.
O trabalho será organizado da seguinte forma: após esse breve perpassar acerca das caracterizações dos construtos de ‘instrução explícita’, ‘treinamento perceptual’ e seus objetivos, na seção seguinte, apresentaremos os principais estudos desenvolvidos por nosso grupo de pesquisa, situando-os junto a outros trabalhos desenvolvidos nos âmbitos nacional e internacional. A partir de tal exposição, esperamos destacar elementos que demonstrem de que forma os referidos estudos de instrução e treinamento podem ser úteis para os trabalhos formais e aplicados. Essa reflexão será sumarizada nas considerações finais do artigo.
1. Treinamento perceptual e instrução explícita: pesquisas desenvolvidas no Laboratório de Bilinguismo e Cognição (LABICO – UFRGS)
Ao descrevermos as pesquisas realizadas ao longo dos últimos cinco anos no LABICO-UFRGS, a partir de nossa intenção de destacar as contribuições dos estudos de treinamento perceptual e instrução explícita aos âmbitos formais e aplicados da Línguística, organizaremos a relação dos trabalhos aqui retratados a partir de dois grupos: (i) estudos de treinamento/instrução com foco na acuidade/grau de acento das produções dos aprendizes4, e (ii) estudos com foco na inteligibilidade/compreensibilidade da fala em L2.
1.1. Efeitos do treinamento e da instrução na acuidade/grau de acento em L2
Consideramos como ‘estudos com foco na acuidade ou no grau de acento’ aqueles que verificam os efeitos das comparações do treinamento perceptual ou da instrução explícita ao tomar como objeto de análise, nas comparações pré- pós-teste, construtos quantitativos que serão (direta ou indiretamente) comparáveis aos encontrados no falar nativo.
Exemplos de investigações dessa natureza são os estudos que temos levado a cabo sobre a aprendizagem dos padrões de Voice Onset Time (VOT) do inglês por parte de aprendizes argentinos (ALVES; LUCHINI, 2017) e brasileiros (ALVES; LUCHINI, 2020). Nos trabalhos em questão, os valores de duração que caracterizavam o VOT das plosivas surdas iniciais foram medidos antes e após a intervenção, de modo a verificarmos, a partir da intervenção pedagógica, possíveis acréscimos da duração referente a tal aspecto fonético-fonológico. Possíveis “melhoras” eram atestadas caso fosse verificado um aumento significativo nos índices do grupo experimental, pois, dessa forma, estar-se-ia aproximando a produção da L2 ao padrão nativo (dado que, no inglês, o VOT tende a ser longo). Esse tipo de verificação caracteriza-se como o mais comum nos estudos de instrução e treinamento, tanto nacional quanto internacionalmente5.
1.1.1. Estudos de VOT: a necessidade de instrução/treinamento
Antes de abordarmos os aspectos metodológicos adotados e os principais resultados dos estudos de treinamento/instrução que temos levado a cabo, consideramos relevante fornecer um breve perpassar por experimentos, realizados em nosso grupo, que demonstraram a pertinência de realizarmos trabalhos de treinamento/instrução acerca do fenômeno referente ao VOT. Consideramos que estudos caracterizados pela intervenção pedagógica, seja em sala de aula ou no laboratório, devem ser elaborados a partir de investigações prévias que determinem a efetiva necessidade dessa intervenção para o estabelecimento da fala em L2, além de lançarem luz a respeito de qual(is) pista(s) do sinal acústico deve(m) ser abordada(s)/explorada(s) para uma intervenção pedagógica eficaz.
Conforme consta na literatura dos estudos de interfonologia português-inglês (cf. ZIMMER, 2004; ZIMMER; SILVEIRA; ALVES, 2009), os aprendizes brasileiros não tendem a produzir o padrão VOT Positivo nas plosivas surdas iniciais do inglês, do que resulta a sensação auditiva de plosivas não aspiradas. Dessa forma, nos estudos perceptuais de Alves e Motta (2014) e Alves e Zimmer (2015), buscávamos verificar se a ausência de aspiração verificada na produção dos aprendizes brasileiros era resultado da não identificação, na L2, das plosivas surdas (com VOT longo, ou seja, aspiração) e das plosivas sonoras (que, no inglês, podem ser produzidas tanto com um padrão de VOT Zero quanto com um padrão de VOT Negativo). Os estudos contaram com estímulos de plosivas iniciais, produzidas por falantes norte-americanos do inglês, exibindo os padrões de VOT Positivo, VOT Zero e VOT Negativo. Os resultados mostraram valores altíssimos de acuidade na identificação de /p/, /t/, /k/ (praticamente, valores de teto), o que nos levou a sugerir que a não produção da aspiração não poderia ser tratada como resultado de dificuldades de identificação das plosivas surdas da língua-alvo. Na mesma linha, os participantes brasileiros dos estudos em questão tendiam, na maior parte dos casos, a identificar as plosivas /b/, /d/, /g/ com VOT Zero como sonoras.
As descobertas supracitadas representavam um argumento adicional para a confirmação de uma das hipóteses que regeu os estudos em questão: os aprendizes brasileiros seguiam outras pistas acústicas prioritárias, que não o VOT, para estabelecer a distinção entre segmentos surdos e sonoros iniciais. Com base nessa hipótese, os experimentos de identificação dos trabalhos em questão contavam, também, com um padrão de VOT adicional: o “VOT Zero Manipulado”. Tal padrão era obtido da extração do intervalo de VOT de uma plosiva originalmente surda. Dessa forma, obtínhamos um padrão híbrido: no que dizia respeito ao VOT, sua duração curta deveria ser representativa de uma consoante sonora inicial do inglês; por sua vez, uma vez que se tratava de uma consoante manipulada a partir de uma plosiva surda original, tal segmento preservava as demais características de um segmento surdo (tal como força da explosão e transição de F0). Tal segmento híbrido, dessa forma, contribuiria por informar se o VOT correspondia à pista prioritária para a distinção fonológica. No caso de não ser tal pista a prioritária, estaria explicada a não produção da aspiração: a distinção fonológica na L2 estaria sendo estabelecida a partir de outras pistas.
Os resultados de Alves e Motta (2014) e Alves e Zimmer (2015) confirmaram a hipótese supracitada: os padrões VOT Zero Natural e VOT Zero Artificial, ainda que apresentassem as mesmas durações de VOT, eram identificados diferentemente pelos aprendizes brasileiros. O primeiro tendia a ser identificado como caracterizador de uma plosiva sonora, ao passo que o segundo apresentava altíssimos índices de identificação como surdo, não se diferenciando, em termos de identificação, dos segmentos originais prévios à manipulação. Em outras palavras, era confirmada, assim, a hipótese de que a distinção entre as categorias de ‘surdo’ e ‘sonoro’ se dava por outra pista que não o VOT.
A partir do quadro acima, questionamentos acerca da necessidade de levar o aprendiz a efetivamente produzir plosivas iniciais surdas no inglês poderiam vir a ser feitos: seria realmente necessário levar o aluno a produzir tais segmentos com um VOT longo? Afinal de contas, a ausência de aspiração não poderia ser considerada como apenas uma marca adicional de sotaque não nativo do aprendiz, sem implicações maiores para a comunicação? A necessidade de “ensinar” o aprendiz não nativo a atentar ao VOT mostrou-se clara a partir do trabalho de Schwartzhaupt, Alves e Fontes (2015). No estudo em questão, os mesmos experimentos perceptuais adotados em Alves e Motta (2014) e Alves e Zimmer (2015) foram aplicados a 17 aprendizes brasileiros e a 20 falantes nativos da variedade norte-americana de inglês, residentes no estando da Pennsylvania. Os resultados confirmaram a tendência de os brasileiros identificarem o padrão VOT Zero Artificial como surdo. De modo contrário, os participantes norte-americanos identificaram tal padrão como sonoro, de forma semelhante às respostas ao padrão Zero Natural, ao diferenciar tal padrão artificial do VOT Positivo.
Os resultados supracitados, uma vez mais, confirmaram nossa hipótese: os ouvintes norte-americanos, ao contrário dos brasileiros, tomam o VOT como pista acústica prioritária. Tal fato pode ter impacto na inteligibilidade de membros de pares mínimos tais como ‘pie’ vs ’bie’, ‘tie’ vs ‘die’, ‘Kate’ vs. ‘gate’. Dessa forma, o aprendiz brasileiro deve ser levado a tomar o VOT como pista acústica prioritária, pois, do contrário, suas produções poderão incorrer em problemas comunicacionais com falantes cujas línguas tomam tal pista como fundamental para as distinções entre as contrapartes surda/sonora dos pares mínimos.
Cabe mencionar que os experimentos realizados com os estudantes brasileiros foram, também, aplicados a aprendizes argentinos de inglês. Assim como os brasileiros, tais aprendizes não tendem a aspirar as plosivas surdas iniciais em suas produções na L2. Em Alves e Luchini (2016), aplicamos o mesmo experimento adotado nos trabalhos supracitados, com especial atenção às respostas referentes aos padrões VOT Zero Natural e VOT Zero Artificial. Os resultados apontam a mesma tendência de resposta identificada entre os aprendizes brasileiros: o padrão manipulado é identificado como surdo, confirmando que, também no grupo de aprendizes cuja L1 é o espanhol, o VOT não corresponde à pista prioritária para as distinções das categorias fonológicas. Em outras palavras, tanto aprendizes brasileiros quanto alunos argentinos de inglês necessitam ser levados, seja através do treinamento perceptual, seja através da instrução explícita, a tomar o VOT como pista prioritária. Considerando-se ser essa a pista principal levada em consideração pelos falantes de inglês, justifica-se, também em função da necessidade de estabelecimento da inteligibilidade e da compreensibilidade comunicativa, a pertinência de um trabalho de intervenção pedagógica.
Consideramos que essa primeira etapa de levantamento das efetivas necessidades dos aprendizes, fundamental para o estabelecimento dos objetivos do treinamento e/ou da instrução, já presta uma importante contribuição tanto para os estudos formais quanto aplicados.
No que diz respeito aos estudos formais, os resultados dos trabalhos supracitados abrem caminho para a discussão acerca do estabelecimento de pistas acústicas prioritárias, e do papel dos pesos de determinadas pistas acústicas (cf. HOLT; LOTTO, 2006; HOLT, 2012; FLEGE; BOHN, 2020) no estabelecimento das distinções funcionais nas línguas do mundo. Tal discussão, inclusive, possibilita uma reflexão ainda mais basilar, que diz respeito aos estudos formais: a discussão acerca dos primitivos da percepção da fala (NISHIDA, 2012; 2014). No que diz respeito ao fenômeno investigado, em consonância com Diehl, Lotto e Holt (2004), Holt e Lotto (2006) e Holt (2012), consideramos que um primitivo piscoacústico pode se fazer apropriado para dar conta dos dados apresentados. Por outro lado, conforme apontado em Nishida (2012) e Perozzo (2017), tal primitivo tem seu ponto fraco em função do ‘problema de constância’, ou ‘constancy problem’ (STRANGE, 1995), dada a grande variabilidade acústica que caracterizaria uma única categoria fonológica. Nesse sentido, consideramos que os dados dos estudos da área aquisição de L2 prestam uma importante contribuição para a discussão acerca dos primitivos perceptuais6.
Por sua vez, no que diz respeito ao âmbito aplicado, ao identificarmos o caráter prioritário do VOT entre falantes nativos, ressaltamos a importância do ensino/oportunidades de exposição a tal pista, para garantir uma fala mais inteligível. O VOT caracteriza-se, conforme visto, como um aspecto que vai além da questão de uma mera marca de sotaque, dado que pode exercer efeitos na inteligibilidade. Tais premissas mostram-se em consonância com o “princípio da inteligibilidade” (LEVIS, 2005, 2018), que prevê que o objetivo do ensino de pronúncia não é erradicar o sotaque estrangeiro, mas, sim, garantir um limiar para que a comunicação entre os membros da interação seja efetiva.
1.1.2. Treinamento perceptual, instrução explícita e Voice Onset Time
Justificada a necessidade de se possibilitar uma intervenção pedagógica tanto a aprendizes brasileiros quanto a argentinos, passamos, nesta seção, a descrever dois estudos voltados ao papel do treinamento e da instrução no aprendizado do Voice Onset Time por tais aprendizes: Alves e Luchini (2017) e Alves e Luchini (2020). Mais do que descrever os detalhes metodológicos de cada estudo7, preocupamo-nos, assim como fizemos na seção anterior, em discutir as contribuições de tais experimentos para as áreas de Fonética, Fonologia, Psicolinguística e Linguística Aplicada ao Ensino.
Comecemos, pois, por uma breve revisão do estudo de Alves e Luchini (2017), desenvolvido com aprendizes argentinos de inglês. Participaram do estudo 24 alunos de uma escola secundária argentina, de níveis C1 e C28 de proficiência no Marco Comum Europeu de Referência para o Ensino de Línguas Estrangeiras (MCER), divididos em três grupos: (i) Grupo Experimental 1, que recebeu apenas treinamento perceptual sobre as plosivas iniciais do inglês; (ii) Grupo Experimental 2, que, além de participar do mesmo tipo de treinamento do grupo anterior, antes mesmo do início do treinamento foi instruído explicitamente (a partir de uma explicação de aproximadamente 5 minutos) acerca do fenômeno de aspiração das plosivas iniciais do inglês, sendo-lhes solicitado que prestassem atenção a esse fenômeno; (iii) Grupo Controle. O treinamento perceptual foi realizado a partir do Software TP (RAUBER et al., 2013) e consistia em estímulos que exibiam os padrões VOT Positivo e VOT Zero Artificial em posição inicial de palavra. A inclusão desses dois padrões, que diferem apenas no que diz respeito ao VOT (uma vez que, conforme já mencionado na seção anterior, o padrão híbrido era elaborado a partir de plosivas surdas aspiradas), possibilitava que, a partir do feedback fornecido pelo software após cada questão, fossem consideradas como corretas as identificações do VOT Positivo como surdo, bem como as identificações do padrão Zero Artificial como sonoro. O treinamento, portanto, deveria levar o aprendiz a prestar atenção ao VOT para realizar as distinções funcionais.
O estudo contou com três sessões de 30 minutos cada (360 estímulos por sessão), ao longo do período de uma semana. A tarefa de identificação utilizada no pré-teste (dois dias antes do treinamento), no pós-teste imediato (dois dias após o término do treinamento) e pós-teste postergado (um mês após o final do treinamento) foi a mesma empregada nos estudos prévios com aprendizes brasileiros e argentinos (ALVES; MOTTA, 2014; ALVES; ZIMMER, 2015; ALVES; LUCHINI, 2016)9.
No que diz respeito aos resultados do pré e pós-testes de percepção, em consonância com os estudos previamente citados, os padrões VOT Positivo e Negativo já apresentavam índices de acuidade bastante altos desde o pré-teste. Em ambos os grupos experimentais, verificaram-se efeitos significativos no que concerne à identificação (como segmentos sonoros) dos padrões Zero Natural e Artificial. Tais resultados parecem sugerir que o treinamento (independentemente de com ou sem instrução) ajuda os aprendizes a focalizarem no VOT como uma pista prioritária na identificação dos sons, de modo que, para a realização da tarefa de identificação, os aprendizes de ambos os grupos passaram a tomar a presença/ausência de aspiração para as distinções de sonoridade.
Com relação aos resultados da tarefa de generalização à produção, verificamos realizações bastante interessantes ao compararmos os dois grupos experimentais: um acréscimo significativo de VOT foi verificado, na produção da oclusiva /p/, apenas entre os aprendizes do segundo grupo experimental, que foram instruídos a prestar atenção à aspiração antes mesmo de iniciarem a sessão de treinamento. Esses resultados mantiveram-se no pós-teste postergado.
Com base nos resultados supracitados, é possível, portanto, que tal melhora na produção tenha sido acelerada pela instrução, de modo que, na tarefa de produzir os sons, os aprendizes do referido grupo tenham monitorado suas produções para produzir um grau de aspiração mais semelhante ao alvo. Tais resultados trazem à discussão, também, pressupostos psicolinguísticos referentes à atenção e ao processamento dos sons da L2, conforme será problematizado em breve.
Os resultados referentes ás produções dos participantes do grupo que recebeu instrução conjugada ao treinamento despertaram uma série de questionamentos, ao nos indagarmos se tais resultados significativos nos valores de VOT de /p/ se deviam (i) à combinação das práticas de instrução e treinamento; ou (ii) aos efeitos de se haver instruído os participantes, independentemente de esses terem ou não participado das sessões de treinamento. Motivados pela verificação de efeitos individuais das práticas de instrução e treinamento, em Alves e Luchini (2020), 30 alunos brasileiros de inglês (níveis C1 e C2 no MCER) foram divididos em três grupos: (i) um grupo em que foram replicadas as mesmas condições do treinamento perceptual aplicado ao primeiro grupo experimental de Alves e Luchini (2017); (ii) um grupo que recebeu somente instrução explícita acerca da aspiração da L2; (iii) um grupo controle.
No que diz respeito ao segundo grupo, é preciso esclarecer, outrossim, que as etapas instrucionais adotadas nos estudos de 2017 e 2020 são distintas. Apesar do emprego do termo ‘instrução explícita’, no caso do estudo com os aprendizes argentinos, tal instrução correspondia, apenas, à etapa de ‘descrição e análise’ do aspecto fonético-fonológico (cf. CELCE-MURCIA et al., 2010). Em outras palavras, no primeiro estudo, apenas explicou-se brevemente o fenômeno de aspiração das surdas iniciais do inglês aos alunos, solicitando-se que prestassem atenção a tal detalhe quando da exposição aos estímulos do treinamento. Por sua vez, no estudo com os aprendizes brasileiros, a prática de treinamento, destinada a alunos do primeiro semestre do curso de Letras, contemplou os três primeiros passos pedagógicos previstos em Celce-Murcia et al. (2010): (1) descrição e análise; (2) discriminação auditiva; (3) prática controlada e feedback, de modo a prever não somente a descrição do sistema, mas, também, oportunidades para que os alunos praticassem as estruturas a partir de atividades de audição e de prática fonética controlada. Cabe mencionar, outrossim, que as durações das sessões de instrução em Alves e Luchini (2020) foram exatamente iguais às das seções de treinamento, de modo a prever 30 minutos de instrução e prática referente às consoantes iniciais do inglês10.
Os resultados de Alves e Luchini (2020) vão ao encontro das expectativas lançadas no estudo anterior. O Grupo 1, exposto ao treinamento perceptual mas não à instrução, apresentou melhoras apenas nos índices de identificação dos padrões VOT Zero Natural e VOT Zero Artificial, de modo bastante semelhante ao verificado com o primeiro grupo de Alves e Luchini (2017). Por sua vez, o segundo grupo, que recebeu apenas instrução e não participou das sessões de treinamento, apresentou, assim como o Grupo 2 do estudo anterior (treinamento+instrução), melhoras na produção da consoante /p/; por sua vez, diferentemente do referido grupo do estudo anterior, melhoras significativas nos índices de acuidade perceptual não foram encontradas.
Os resultados acima expostos levam à sugestão de que o treinamento possibilita efeitos imediatos na percepção, mas não na produção, ao passo que a instrução resulta em efeitos imediatos na produção, não na percepção11. A partir dos resultados verificados nos dados do Grupo 2 de Alves e Luchini (2020), é desafiado o ordenamento “percepção” – “produção” na aquisição, dado que, em função de seu conhecimento explícito, os aprendizes já são capazes de produzir aspectos que ainda não são capazes de identificar com alto grau de acuidade.
Perguntamo-nos, nesse sentido, se os resultados teriam sido os mesmos no caso de um pós-teste postergado mais tardio, conduzido, por exemplo, três meses após o final do treinamento. Nesse caso hipotético, talvez seria possível que os aprendizes do Grupo Experimental 1, que não recebeu instrução, viessem a apresentar uma melhora nos índices de VOT no referido teste tardio, uma vez que os maiores índices de identificação do VOT possibilitariam que, em um intervalo de tempo maior, os aprendizes passassem a notar12 as instâncias de aspiração em meio ao insumo oral a que eram expostos, de modo a, ao longo do tempo, implementarem tal padrão em suas produções. Numa linha hipotética inversa, por outro lado, seria possível que nenhum dos dois grupos apresentasse índices mais altos de VOT no caso hipotético da realização de um teste mais tardio. Tal possibilidade seria explicada se, apesar da melhora nos índices perceptuais, o treinamento não tivesse possibilitado a generalização à produção, ao mesmo tempo em que o grupo que recebeu instrução, após um intervalo mais longo de tempo, não mais viesse a monitorar suas produções (e não tivesse chegado a automatizá-las) após um período mais longo depois da provisão de instrução. Trata-se, pois, de questões bastante pertinentes, que configuram um tema de pesquisas relevantes para os estudos psicolinguísticos.
Com base nos resultados dos estudos de Alves e Luchini (2017, 2020), chegamos à conclusão de que, mais do que argumentar a favor de um ou outro tipo de estratégia pedagógica, faz-se pertinente conciliar oportunidades de instrução explícita e treinamento perceptual: o treinamento possibilitará o processamento das formas-alvo, o que, em longo prazo, poderá resultar em melhoras e na automatização na produção; nesse meio tempo, a instrução poderá contribuir para a formação de um conhecimento sobre a língua que permita que o aprendiz produza as formas-alvo imediatamente, em curto prazo. Além disso, a produção do aprendiz poderá servir de auto-insumo (cf. ELLIS, 1993) para a propriocepção, contribuindo, também em longo prazo, para a automatização dessas formas. Trata-se, pois, de questões bastante pertinentes não somente para a área de aquisição fonético-fonológica, mas para os estudos psicolinguísticos em L2 como um todo, uma vez que os resultados dos estudos de treinamento e instrução perpassam questões de atenção e processamento bastante em voga em diversos domínios linguísticos.
Cabe mencionar que, conforme já dito anteriormente, os efeitos significativos verificados nos estudos supracitados dizem respeito aos valores de VOT mensurados acusticamente, a partir das produções dos aprendizes. Nesse tipo de verificação, não podemos descartar casos em que, ainda que seja verificado um aumento significativo entre as etapas instrucionais, as produções dos aprendizes na coleta pós-instrucional continuem sendo consideradas como “intermediárias” entre a L1 e a L2. São justamente esses casos que, muitas vezes, representam um desafio à discussão acerca do papel da instrução: o fato de os aprendizes não alcançarem os padrões nativos constituiriam um aspecto suficiente para que se possa afirmar que a instrução ou o treinamento não teve resultados plenamente efetivos?
A resposta para esse questionamento tem mudado, sobretudo, nos últimos 15 anos, com a proposta, por Levis (2005), do ‘intelligibility principle’ no ensino de pronúncia. Sob tal princípio, independentemente de os aprendizes atingirem ou não os padrões nativos, interessa saber o impacto de tais mudanças na compreensão daqueles que ouvem as produções orais do aprendiz. No caso do presente estudo, a partir de tal princípio, por exemplo, mais importante do que a verificação de se a duração da aspiração se mostra semelhante à nativa, tomada como padrão, seria a análise dos efeitos de tal prática pedagógica na distinção de pares mínimos como ‘pit’ e ‘bit’, por exemplo, por um diferente grupo de ouvintes. A partir de tais considerações, em estudos futuros, pretendemos verificar os efeitos de tais produções entre distintos grupos de ouvintes, nativos e não nativos do inglês.
A verificação dos efeitos do treinamento da instrução explícita no estabelecimento da inteligibilidade, ainda que já bastante em voga no contexto internacional (THOMSON; DERWING, 2016; CARLET, 2017, dentre outros) encontra-se, ainda, dando seus primeiros passos no contexto brasileiro de investigações. Na próxima seção, apresentamos alguns estudos referentes aos efeitos da instrução nos construtos de ‘inteligibilidade’ e ‘compreensibilidade’.
1.2. Efeitos da instrução na inteligibilidade/compreensibilidade em L2
Antes mesmo de descrevermos os estudos desenvolvidos em nosso grupo de pesquisa, consideramos fundamental comentar que, ainda que muito já tenha sido dito acerca da necessidade de o ensino de pronúncia primar pelos construtos de ‘inteligibilidade’ e ‘compreensibilidade’, prover definições para tais construtos não constitui uma tarefa simples. Primeiramente, há diferentes caracterizações para tais construtos (tais como as escolas de Smith e Nelson (1985 em diante) e Munro e Derwing (1995 em diante)). Além disso, na mesma linha de Albuquerque (2019), concordamos que tais construtos carecem de uma concepção clara de aquisição de linguagem13 que os alicerce, a partir da qual uma metodologia própria e coerente possa vir a ser contemplada14.
Ainda que não venha a ser objetivo deste artigo discutir essas diferentes acepções dos referidos termos, consideramos que, ao se argumentar a favor do ‘princípio da inteligibilidade’, está-se aludindo a uma fala facilmente compreensível, que não implicará dificuldades de decodificação por parte do ouvinte. Dessa forma, para fins da discussão aqui feita, em linha com os principais autores que seguem tal princípio, adotaremos as definições de Derwing e Munro (2015, p. 5), de acordo com as quais a inteligibilidade corresponde ao “grau de correspondência entre a mensagem pretendida do falante e a compreensão do ouvinte”15, e a compreensibilidade, “à facilidade ou dificuldade que o ouvinte experiencia ao entender um enunciado”.
Também fundamental, para a discussão a ser feita nesta seção, é a distinção proposta por Munro e Derwing (2015) entre ‘inteligibilidade local’ e ‘inteligibilidade global’. O primeiro desses construtos envolve unidades menores, tais como itens lexicais ou até segmentos (por exemplo, a não realização das durações de VOT das plosivas iniciais do inglês, fenômeno problematizado na seção anterior, tem impacto indiscutível sobre a inteligibilidade local)16. Por sua vez, a inteligibilidade global diz respeito a domínios maiores, que englobam o enunciado, podendo ser ocasionados não somente por problemas referentes ao aprendizado dos aspectos segmentais, mas, também, por dificuldades do aprendiz no aprendizado de aspectos prosódicos.
1.2.1. Efeitos da instrução na inteligibilidade local – a aquisição das vogais médias do PB
Em Alves et al. (no prelo), investigamos o papel da instrução explícita referente às vogais do Português, aplicada a um aprendiz argentino residente no Brasil, na identificação, por ouvintes brasileiros, das vogais médias em pares mínimos como ‘peso’ (substantivo) e ‘peso’ (verbo ‘pesar’ – primeira pessoa do singular). O período de instrução explícita compreendeu 12 semanas (um encontro por semana, de 90 minutos cada). A instrução por nós ministrada foi realizada a partir do manual de pronúncia de Alves, Brisolara e Perozzo (2017), elaborado a partir dos cinco passos comunicativos para o ensino de pronúncia propostos por Celce-Murcia et al. (2010). Tal prática de ensino considerou tanto a necessidade de integração do componente fonético-fonológico a outros componentes da gramática (cf. KUPSKE; ALVES, 2017) quanto a integração do ensino de pronúncia a um objetivo ou tarefa comunicativa de caráter global (cf. ALVES, 2015; LIMA JR.; ALVES, 2019). O período de instrução abarcou as 12 unidades da obra de Alves, Brisolara e Perozzo (2017), de modo que pudéssemos trabalhar com aspectos vocálicos, segmentais e suprassegmentais do Português Brasileiro. Em cada um dos encontros, era feita uma breve revisão, ao início ou ao final da aula, a respeito do sistema vocálico do PB, dado que tal aspecto formal compreendeu uma das maiores fontes de dificuldade do aprendiz.
Os estímulos usados na elaboração da tarefa de identificação de /e/ e /ɛ/ foram obtidos de um pré-teste de produção, um pós-teste imediato (imediatamente após o término da instrução fornecida ao aprendiz argentino) e um pós-teste postergado (realizado 18 semanas após o pós-teste imediato). Além dos estímulos obtidos do participante argentino, também contamos com a participação de quatro falantes nativos do português brasileiro, cujos dados serviriam como ‘catch trials’17 para a verificação de se os ouvintes estavam efetivamente prestando atenção à tarefa ou não. Os locutores eram solicitados a lerem frases-veículo com membros de pares mínimos com as vogais /e/ vs /ɛ/ e /o/ vs /ɔ/, com as vogais em palavras dissilábicas com acento paroxítono, tais como em ‘boto’ (substantivo) e ‘boto’ (verbo).
A tarefa de identificação referente à primeira etapa de pesquisa (que verificou a identificação de /e/ e /ɛ/, elaborada no Software TP (RAUBER et al., 2013), solicitava que os aprendizes decidissem se o membro do par mínimo que estavam ouvindo correspondia à vogal /e/ ou /ɛ/. A tarefa foi realizada por 12 participantes que residiam na mesma cidade do aprendiz estrangeiro, e que não tinham conhecimento da língua espanhola18.
Os resultados referentes ao grau de acuidade na identificação da vogal /ɛ/ revelam um aumento estatisticamente significativo entre pré-teste e pós-teste imediato, e um aumento descritivo reservado (não-significativo, em termos inferenciais) entre pré-teste e pós-teste de retenção. Por sua vez, no que diz respeito à verificação de /e/, observamos, em termos descritivos, um breve aumento (não significativo, em termos inferenciais) entre o pré-teste e o pós-teste imediato; em termos inferenciais, notamos uma queda significativa de acuidade na comparação entre os índices de identificação do pós-teste imediato e do pós-teste de retenção.
Consideramos pertinente ressaltar que, além da tarefa de identificação com os ouvintes brasileiros, realizamos, também, análises acústicas de cada um dos estímulos produzidos pelo aprendiz argentino, empregados na tarefa perceptual. Consideramos tal verificação importante não somente por possibilitar uma discussão acerca de sobre quais pistas acústicas (F1, F2 ou duração) a instrução atuou, mas, também, por propiciar reflexões acerca da relação entre as mudanças acústicas verificadas e seus efeitos na identificação perceptual por parte dos ouvintes. Em outras palavras, ao analisamos tanto os índices acústicos de produção quanto os percentuais de identificação de tais segmentos, somos capazes de verificar a possibilidade de que, mesmo não tendo atingido o padrão considerado como nativo pela literatura, o aprendiz é capaz de apresentar alterações, entre uma etapa instrucional e outra, que podem resultar em um maior grau de inteligibilidade entre os ouvintes.
No caso dos dados do estudo em questão, alterações na duração vocálica (em alguns casos, as médias-baixas passaram a ser produzidas com maior duração nos pós-testes) não implicaram alterações substanciais nos índices de identificação das categorias de /e/ - /ɛ/. Por sua vez, alterações referentes à altura vocálica, verificáveis após a instrução explícita (em que as vogais médias passaram a ser realizadas mais baixas), tiveram implicações nos índices de identificação. Tais verificações sugerem que a altura exerce um papel mais prioritário do que a duração na identificação de vogais médias-baixas e médias-altas por ouvintes brasileiros. Em outras palavras, os resultados apontam que a instrução contribuiu, efetivamente, para maiores índices de identificação pelos ouvintes da categoria da vogal média-baixa /ɛ/, e que esses índices de identificação permaneceram altos, inclusive, na tarefa de retenção. Antes da instrução explícita, as produções do aprendiz para ambas as vogais tendiam a apresentar uma altura referente à produção de vogais médias-altas, pois aprendizes hispânicos mostram dificuldade na produção das médias-baixas em razão do seu sistema vocálico de L1. A análise acústica das produções tanto de /e/ quanto de /ɛ/ evidenciou que, sobretudo no pós-teste imediato, o aprendiz produziu ambas as vogais com valores de F1 equivalentes à categoria de uma vogal média-baixa, o que justifica os altos índices de identificação de /ɛ/ e a baixa acuidade na identificação de /e/, por parte dos ouvintes brasileiros, caracterizando uma “supergeneralização” das produções de /ɛ/ após a instrução.
Com base nos resultados supracitados, reafirmamos que a verificação acústica conjugada à análise dos índices perceptuais exerce importantes contribuições para os estudos formais e aplicados. No que diz respeito ao âmbito formal, tal verificação permite que se determinem os limiares acústicos para a identificação, por um determinado grupo de ouvintes que compartilham o mesmo dialeto de L1, da tentativa, por parte do aprendiz, de produção de uma categoria fonológica ou outra; além disso, a partir de tal verificação, mostra-se possível determinar as pistas acústicas tomadas como prioritárias por um determinado grupo de ouvintes. Do ponto de vista aplicado, é possível definir as pistas sobre as quais a instrução atua, o que fornece insumos acerca de quais pistas priorizar no ensino de um dado segmento. Ademais, obtemos, assim, material empírico rico para comprovar o princípio de inteligibilidade (cf. LEVIS, 2005; 2018), ao termos evidências de que as produções inteligíveis não necessariamente correspondem aos padrões tomados como nativos pela literatura. Em outras palavras, ao propiciar que se conjuguem esses dois tipos de verificações, os estudos de inteligibilidade local viabilizam uma discussão que comprova a interdisciplinaridade da área de Aquisição Fonético-Fonológica de LE.
1.2.2. Efeitos da instrução na inteligibilidade global – o papel do ensino de prosódia a aprendiz argentinos nos julgamentos de ouvintes brasileiros
No que diz respeito à discussão dos efeitos do treinamento/instrução sobre a inteligibilidade global, mais importante do que investigar a produção de um único aspecto suprassegmental é a verificação dos efeitos de tal prática sobre um amplo conjunto de aspectos segmentais, ou, inclusive, sobre aspectos suprassegmentais, tais como os prosódicos. Em um estudo ainda em desenvolvimento (LUCHINI; ALVES, no prelo), investigamos o efeito de um workshop de prosódia, ministrado a acadêmicos de língua inglesa da Universidad Nacional de Mar del Plata-Argentina, nas aferições de inteligibilidade global e nos julgamentos de compreensibilidade e grau de acento realizados por dez ouvintes brasileiros, pós-graduandos da área de Letras.
A instrução explícita de pronúncia foi fornecida a cinco estudantes de Licenciatura em Letras-Inglês da universidade argentina. Tais estudantes (que se encontravam no segundo ano de curso e apresentavam um nível intermediário-avançado de proficiência, de acordo com um questionário de proficiência autorreportada) já haviam estudado os aspectos segmentais da Língua Inglesa, tendo cursado uma disciplina a esse respeito no primeiro ano de graduação. As aulas do workshop foram ministradas por estagiárias da própria universidade, professoras em formação. Foram realizados seis encontros semanais de duas horas cada, sendo que tais encontros eram supervisionados por um professor da área de Fonética e Fonologia do Inglês.
As coletas dos dados de fala das cinco estudantes argentinas foram realizadas antes do início e logo após o término do workshop. As participantes eram convidadas a produzir fala espontânea, de modo a descreverem figuras que lhes eram fornecidas. As estudantes tinham 30 segundos para preparar suas falas e de 60 a 90 segundos para realizar a descrição oral. Esses 10 áudios (cinco do pré-teste e cinco do pós-teste) serviram de material para as tarefas de inteligibilidade, compreensibilidade e grau de acento estrangeiro, a serem realizadas pelos ouvintes brasileiros.
Os 10 áudios foram apresentados em ordem aleatória aos ouvintes, que deveriam (i) transcrever, em frente a um computador, os seus conteúdos de fala; (ii) julgar, em uma escala de Likert de 9 pontos, o grau de compreensibilidade dos excertos de áudio (em que a nota ‘1’ correspondia ao emprego de um grande esforço cognitivo para o entendimento do enunciado, enquanto ‘9’ representava o mais alto grau de facilidade de entendimento e o mais baixo grau de esforço cognitivo); (iii) julgar, em uma escala de Likert de 9 pontos, o grau de acento dos excertos (em que ‘1’ representava um sotaque muito forte e ‘9’ correspondia a um “falar nativo”). Após a realização dessa tarefa, os ouvintes brasileiros eram convidados a preencher um questionário de respostas abertas, no qual expressavam suas apreciações sobre cada um dos aúdios, bem como tinham a liberdade de relatar quaisquer aspectos formais (fonético-fonológicos, sintáticos, morfológicos, lexicais) que, em sua opinião, contribuíam para uma maior dificuldade no entendimento dos excertos.
Os resultados referentes à tarefa de inteligibilidade ainda estão sendo contabilizados. No que diz respeito à compreensibilidade, não se verificou uma diferença estatisticamente significativa entre o pré-teste e o pós-teste, considerando-se todos as apreciações dos cinco áudios do pré-teste e os cinco do pós-teste, tomados conjuntamente para representar cada uma das duas etapas instrucionais. Entretanto, ao se verificarem as apreciações atribuídas no pré-teste e no pós-teste para cada um dos falantes, verifica-se que uma das participantes apresentou maiores índices de compreensibilidade entre o pré-teste e o pós-teste. Frente a tais resultados, não descartamos a possibilidade de que a realização de um pós-teste postergado teria sido capaz de retratar maiores índices de compreensibilidade do que aqueles verificados no pós-teste imediato, dado que, sobretudo no que diz respeito aos aspectos que influenciam uma avaliação de caráter mais global como a compreensibilidade (que envolve tanto questões segmentais quanto suprassegmentais), o tempo para que o aprendiz processe tais aspectos e os coloque em uso na fala espontânea possa ser mais longo, de modo que efeitos imediatos não venham a ser tão rapidamente verificados.
Finalmente, os comentários feitos pelos ouvintes no questionário preenchido após a apreciação dos áudios revelaram que tanto aspectos segmentais (tal como a dificuldade dos aprendizes argentinos em produzir as fricativas sonoras [z] e [ʒ]) quanto suprassegmentais (destacando-se, sobretudo, o excesso de pausas, ou a realização de pausas em pontos inesperados da frase) podem ter sido responsáveis pelas suas dificuldades de entendimento.
Apesar de que ainda nos encontremos na etapa de análise de dados, consideramos já ser possível apontar alguns aspectos do referido estudo que julgamos contribuir para os âmbitos de investigação formais e aplicados: (i) o relato dos aprendizes aponta para o papel tanto de aspectos segmentais quanto suprassegmentais para o estabelecimento dos construtos de inteligibilidade e compreensibilidade, de modo a ressaltar a importância de ambos os aspectos; (ii) tal tipo de metodologia permite que se verifique a hipótese de que a fala com um dado grau de acento estrangeiro pode vir a ser plenamente inteligível. Cabe mencionar nossa intenção de, em etapas futuras do projeto, investigarmos as respostas de ouvintes com diferentes línguas maternas. Tal metodologia permitirá demonstrar, em consononância com Munro e Derwing (2015) e Albuquerque (2019), que os construtos de inteligibilidade, compreensibilidade e grau de acento não são características inerentes da fala, mas são construídos entre ‘falante’ e ‘ouvinte’, de modo que diferentes grupos de ouvintes venham a revelar distintas apreciações do mesmo material de áudio.
2. Considerações finais
Neste trabalho, buscamos, primeiramente, fornecer uma caracterização apropriada para os termos ‘treinamento perceptual’ e ‘instrução explícita’. Refletimos sobre o fato de que tais termos mudaram suas acepções e seus próprios princípios metodológicos ao longo dos anos, acompanhando as recentes descobertas sobre o processo de aquisição de linguagem. No que diz respeito ao âmbito de ensino, verificamos o surgimento de um novo paradigma nos últimos quinze anos, caracterizado pela busca da inteligibilidade e da compreensibilidade (cf. LEVIS 2005, 2018). Dessa forma, o ensino de pronúncia e as práticas de treinamento e instrução deixam de ocupar um espaço de segundo plano, característico, sobretudo, dos primeiros anos da abordagem comunicativa de ensino de línguas, para cobrarem espaço dentro do ambiente pedagógico, tendo sido confirmada a sua pertinência junto aos outros domínios da gramática.
Após essa reflexão inicial, passemos a uma descrição dos estudos que temos desenvolvido no LABICO (Laboratório de Bilinguismo e Cognição) da UFRGS. Organizamos a descrição desses estudos em dois grupos: (i) estudos com foco no grau de acuidade/grau de acento em L2 e (ii) estudos com foco nos graus de inteligibilidade e compreensibilidade em L2. Ressaltamos que o segundo grupo de estudos é bastante novo em nosso país, de modo a corresponder a um pertinente tema de pesquisas futuras. Ainda no que diz respeito aos estudos voltados aos efeitos das práticas pedagógicas na inteligibilidade/compreensibilidade, cabe mencionar que, dentre os estudos desenvolvidos em nosso grupo de pesquisa, foram realizados, unicamente, trabalhos referentes à prática de instrução explícita. De fato, não é de nosso conhecimento a realização de estudos, no contexto brasileiro, voltados aos efeitos do treinamento perceptual no estabelecimento da inteligibilidade e compreensibilidade em L2, conforme defendido por Thomson e Derwing (2016). Evidencia-se, a partir de tal constatação, um tema inédito de pesquisas em nosso país.
A partir das resenhas dos estudos desenvolvidos em nosso grupo de estudos, acreditamos ter fornecido argumentos que sustentam o que consideramos ser o argumento central deste artigo: os estudos de treinamento perceptual e instrução explícita de pronúncia, ao estarem inseridos em uma área de pesquisas interdisciplinar, prestam contribuições a diversas áreas basilares da Linguística, tais como a Fonética, a Fonologia, a Psicolinguística e a Linguística Aplicada ao Ensino de Línguas Estrangeiras. De fato, constamos que os estudos de instrução/treinamento prestam sua contribuição (i) às discussões sobre os primitivos de percepção da fala, além de fornecerem material empírico para as discussões acerca dos modelos formais de L2; (ii) à tarefa de se determinar quais são as pistas prioritariamente adotadas para as distinções funcionais entre os segmentos em uma dala língua; (iii) às reflexões sobre o papel da atenção e do processamento do input de L2, bem como acerca dos modelos teóricos referentes a tais processos; (iv) ao debate acerca da ordem canônica ‘percepção-produção’ no desenvolvimento da L2, bem como à previsão de contextos pedagógicos em que tal ordenamento pode vir a ser invertido; (v) ao mapeamento dos limiares acústicos de inteligibilidade e compreensibilidade das produções de uma nova língua, bem como ao impacto de diferentes julgamentos a partir de diferentes grupos de ouvintes, com sistemas de L1 distintos; (vi) ao debate acerca da necessidade de uma definição mais clara para o construto de ‘inteligibilidade’, de modo que tal caracterização se mostre vinculada a uma concepção clara de aquisição da linguagem; (vii) a uma redefinição dos objetivos do ensino de pronúncia; (viii) a novas metodologias de se abordar o componente fonético-fonológico na sala de aula.
Apesar desse valioso rol de contribuições, tampouco há dúvidas de que os estudos de treinamento e instrução continuam a enfrentar uma grande gama de desafios. Primeiramente, consideramos que uma das primeiras dificuldades a serem transpostas diz respeito ao que se quer dizer com os termos ‘treinamento perceptual’ e ‘instrução explícita’, uma vez que eles podem remeter a práticas bastante distintas entre si. Como um exemplo, vimos que, em Alves e Luchini (2017), o termo ‘instrução explícita’ foi empregado para caracterizar apenas a etapa de ‘descrição e análise’ do aspecto fonético-fonológico analisado (de acordo com o primeiro passo previsto em Celce-Murcia et al., 2010), ao passo que, em Alves e Luchini (2020), além do passo supracitado, a prática de instrução englobava, também, atividades de discriminação auditiva e prática controlada e feedback (correspondentes às etapas 2 e 3 da sequência didática prevista pelos autores norte-americanos).
Para tentar dirimir possíveis dificuldades referentes ao uso de um mesmo ‘rótulo’ para práticas por vezes bastante distintas, julgamos necessário que, cada vez mais, os relatórios de pesquisa descrevam de forma pormenorizada os passos pedagógicos adotados na sala de aula/laboratório. Consideramos que, somente a partir de tal cuidado, chegaremos a um certo grau de padronização das metodologias de instrução e treinamento. De fato, no cenário atual de pesquisas, as práticas adotadas sob o mesmo rótulo são bastante distintas entre si, não somente no que concerne à própria etapa intervencional, mas também no que respeita aos próprios aspectos metodológicos referentes às etapas de pré e pós-teste. Obviamente, tal diversidade diz respeito às dificuldades inerentes às pesquisas realizadas em contexto de sala de aula, um ambiente que se caracteriza como de grande complexidade. Ainda que saibamos que uma padronização estrita referente à metodologia dos estudos venha a ser impossível (e, até poderíamos dizer, indesejável, uma vez que a diversidade e a inovação científica nos fazem crescer academicamente), consideramos que a ausência de um padrão metodológico comum entre os estudos representa um dos grandes desafios a serem enfrentados não somente pelos experimentos de treinamento/percepção, mas pelas pesquisas da área de Aquisição de L2 em geral.
Ainda no que diz respeito aos desafios a serem enfrentados, destacamos, por fim, a necessidade de uma maior coerência epistemológica na proposição dos estudos experimentais de instrução/treinamento. Conforme já discutido, a área de aquisição de linguagem vem atravessando grandes mudanças de paradigma, o que, de certa forma, tem contribuindo para os achados acerca do processo de desenvolvimento dos sons das línguas não nativas. Acreditamos que novos desafios têm sido impostos sobretudo nos últimos anos, a partir de estudos ancorados na concepção de Língua como Sistema Dinâmico Complexo (DE BOT; LOWIE; VERSPOOR, 2007; LARSEN-FREEMAN; CAMERON, 2008; LARSEN-FREEMAN, 2015, 2017; DE BOT, 2017; LOWIE, 2017; LOWIE; VERSPOOR, 2019, dentre muitíssimos outros). A partir de uma metodologia de análise que valorize o processo, e não somente o produto (LOWIE; VERSPOOR, 2019), abre-se espaço para questionamentos acerca da necessidade de um acompanhamento longitudinal do aprendiz, a partir de um ambiente de ensino explícito19. Além disso, novas metodologias de ensino, bem como métodos de aferição, devem ser sempre postos à prova. São justamente esses desafios e inovações, tanto nas práticas de instrução/treinamento em si quanto na maneira de aferi-las20, que contribuem para que a área se encontre em pleno desenvolvimento e transformação.
Esperamos, com a reflexão aqui feita, termos ressaltado não somente o caráter interdisciplinar, mas também o rol de contribuições a serem prestadas pela área de Aquisição Fonético-Fonológica de L2. Conforme pôde ser visto ao longo de todo o presente texto, em meio às questões de investigação caras a essa área, os estudos de treinamento perceptual e instrução explícita dos sons não nativos ocupam lugar de destaque, por estabelecerem, de maneira bastante clara, a ponte entre diferentes âmbitos da Linguística.
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