English-Language Literatures and Social Justice: Critical, Decolonial, and Praxis-Oriented Perspectives

Resumo para não especialistas

Este artigo mostra como as literaturas de língua inglesa podem servir como práticas de justiça social dentro e fora da sala de aula. O estudo parte da ideia de que ler é também um modo de agir no mundo: cada texto pode nos ensinar a perceber desigualdades e imaginar formas mais éticas de convivência. Foram analisados cinco autores – Toni Morrison, Chinua Achebe, Seiko Tanabe, H. Melt e Ntozake Shange – que abordam temas como racismo, colonialismo, deficiência, gênero e tempo queer. A leitura de seus textos revela que escolhas estéticas, como ambiguidade, ritmo, performance e ironia, atuam como modos de crítica social. O estudo propõe que a literatura ensine a escutar as vozes silenciadas e a reconhecer o outro. O artigo também apresenta perguntas pedagógicas, oriundas das minhas práticas, que estimulam leituras coletivas e críticas, mostrando que a educação literária pode formar sujeitos mais conscientes e solidários. Assim, a literatura torna-se não apenas arte, mas prática de transformação e de escuta – um exercício de atenção e justiça.

Onde a Palavra Começa: Lugares de Fala e Escuta

Permitam-me iniciar este artigo a partir do meu direito de fala – um gesto que reconhece a experiência como fundamento epistemológico. Sou a sétima filha de uma família marcada pela pluralidade: cores, texturas e formas convivem em harmonia. Meu pai, branco de ascendência europeia, e minha mãe, de pele parda como a minha, formaram um mosaico vivo de diferenças entre sete filhos[1]. Variações de tom de pele, tipos de cabelo e estaturas compõem a paleta que me ensinou, desde cedo, que a diversidade não é exceção, mas condição da vida. Cresci cercada de afeto e respeito, sem que a diferença jamais se tornasse motivo de hierarquia. Foi fora de casa, na escola, que aprendi o peso social da desigualdade: o mesmo traço que, para mim, significava beleza e singularidade, para outros, desvio. A escola foi, paradoxalmente, o espaço em que conheci tanto o prazer do saber quanto a violência simbólica da exclusão, embora muito mais na pele dos outros do que na minha própria.

Essa experiência moldou meu percurso intelectual e afetivo. A literatura, talvez, me tenha escolhido antes mesmo de eu escolhê-la – como refúgio, linguagem e resistência. Nos livros, encontrei um espaço de reparação e, sobretudo, de escuta: um lugar em que o humano é celebrado em todas as suas nuances. É desse lugar múltiplo, atravessado pela diversidade e pela consciência crítica, que escrevo este artigo, convidando o leitor a refletir sobre as literaturas de língua inglesa e sua potência para instaurar práticas de justiça social.

Minha trajetória docente com as literaturas de língua inglesa passou por transformações significativas. Na minha formação, o currículo de Letras da Universidade Federal de Goiás previa cinco disciplinas anuais dedicadas às literaturas inglesa e norte-americana – um recorte centrado no cânone anglófono europeu e estadunidense. No início dos anos 2000, revisamos esse currículo e adotamos o plural “Literaturas de Língua Inglesa”, abrindo espaço para produções oriundas de outros territórios e epistemologias: África, Caribe, Ásia, Oceania e América Latina. Essa virada não foi apenas curricular, mas política: começamos a ler as margens, a ouvir as vozes silenciadas, a trazer para o centro as experiências historicamente oprimidas pelos impérios anglófonos.

Como professora universitária, minha prática também se transformou. Da abordagem comunicativa de ensino, migrei para uma docência fundamentada na teoria sociocultural. Em estudo anterior, mostrei que protocolos de leitura coletiva (thinking aloud) favorecem a negociação de sentidos e sustentam a compreensão de textos literários metafóricos em língua estrangeira, mesmo diante de barreiras culturais (Lago, 2017, p. 302, 310). Com base nessa experiência, avancei para uma abordagem cada vez mais eclética, centrada nos estudos críticos e descoloniais. Minha sala de aula tornou-se um espaço de colaboração, em que o conhecimento se constrói em diálogo, e as leituras se alternam entre as minhas escolhas e as dos alunos. Cada disciplina semestral, assim, se converte em um laboratório ético, no qual o texto literário é não apenas objeto estético, mas instrumento de reflexão e ação social.

A justiça social, neste contexto, é entendida como princípio ético, político e pedagógico voltado à redistribuição equitativa de recursos, ao reconhecimento das diferenças e à ampliação das formas de participação (Fraser, 2008, p. 16). Na mesma direção, Conceição Evaristo (2017, p. 25) defende que a escrita pode emergir como escrevivência, isto é, experiência transformada em linguagem e corpo político. A autora afirma que narrar é um ato de sobrevivência e de partilha, sobretudo para aqueles cujas vozes foram historicamente negadas. A literatura, nesse sentido, deixa de ser mero espelho do mundo para se tornar ferramenta de reexistência e gesto de justiça.

Inspirada por essas perspectivas e em diálogo com a pedagogia freiriana (Freire, 1987), compreendo o ensino das literaturas em língua inglesa como um campo de resistência e criação de sentidos, no qual a leitura da palavra e a leitura do mundo se iluminam mutuamente. Este artigo, portanto, tem como objetivo demonstrar como textos literários pertencentes ao campo ampliado das literaturas em língua inglesa podem sustentar uma praxiologia da justiça social. Incluo nesse campo obras originalmente escritas em inglês e textos que nele circulam por meio da tradução, da recepção editorial e da prática pedagógica. Essa distinção é necessária porque a sala de aula de literaturas em língua inglesa não se limita ao mapa tradicional do mundo anglófono. Ela também acolhe obras que atravessam línguas e culturas, produzindo novos modos de leitura. Analiso aqui excertos de Toni Morrison, Chinua Achebe, Seiko Tanabe, H. Melt e Ntozake Shange, autores cujas narrativas desestabilizam epistemologias hegemônicas e expõem as fraturas do poder colonial, racial, de gênero e de classe. A praxiologia aqui proposta, advinda das minhas vivências, desloca a interpretação do campo da análise formal para o da responsabilidade ética, a compreender a literatura como prática de escuta, reflexão e transformação, sem reduzir a obra literária a exemplo temático ou ilustração de problemas sociais.

Este artigo se organiza como um ensaio teórico-interpretativo, orientado por uma abordagem qualitativa de leitura crítica. Não se trata de uma pesquisa empírica baseada em coleta de dados, mas de uma reflexão construída no cruzamento entre texto literário, teoria crítica e prática docente. A seleção das obras obedeceu a três critérios: a presença de conflitos ligados à justiça social; a relevância estética dos textos para um campo ampliado das literaturas em língua inglesa; e sua força pedagógica na formação crítica de leitores.

As análises concentram-se em excertos nos quais a forma literária intensifica o conflito social. Por isso, observo elementos como voz narrativa, focalização, silêncio, ambiguidade, ritmo, corporeidade, temporalidade, performance e desenho formal. Esses aspectos não aparecem aqui como ornamentos do texto. Eles são modos de produzir sentido, organizar a experiência do leitor e deslocar formas naturalizadas de perceber raça, colonialidade, deficiência, gênero, sexualidade e participação social.

O percurso analítico segue três movimentos. Primeiro, realizo uma leitura cerrada dos excertos, com atenção às escolhas formais e aos efeitos que elas produzem. Em seguida, articulo essas escolhas a debates da Linguística Aplicada Crítica, dos estudos descoloniais, dos estudos da deficiência e dos estudos de gênero. Por fim, transformo a análise em perguntas crítico-reflexivas, nascidas da minha prática docente com meus alunos universitários. Essas perguntas não pretendem fechar a interpretação. Elas funcionam como dispositivos de escuta, pois convidam estudantes a relacionar evidências textuais, experiências históricas e responsabilidade ética.

Essa praxiologia emerge de minha atuação em disciplinas de Literaturas de Língua Inglesa no curso de Letras (Inglês) da Universidade Federal de Goiás, na formação inicial de professores. A interação dos estudantes com textos literários em inglês já foi objeto de reflexão em estudo anterior, no qual analisei, a partir de pesquisa-ação, as percepções de discentes do curso de Letras (Inglês) da Universidade Federal de Goiás sobre o estudo das Literaturas de Língua Inglesa (Lago, 2016). Naquele trabalho, realizado com estudantes em fase avançada da graduação, discuti dados produzidos ao longo de doze anos de docência, por meio de questionários, gravações de aulas, narrativas, diários e entrevistas. As respostas revelaram tanto dificuldades recorrentes – limitações linguísticas, insegurança diante do texto literário, pouco repertório cultural e receio de participação – quanto ganhos formativos importantes, como ampliação cognitiva, uso mais autêntico do inglês, expansão do conhecimento de mundo e fortalecimento da leitura crítica. Retomo esse percurso aqui para situar as perguntas propostas neste artigo: elas nascem de uma prática pedagógica em que o texto literário é lido na língua original por estudantes de Letras (Inglês), em um processo que envolve mediação linguística, histórica e cultural, diálogo coletivo e negociação constante de sentidos. A leitura envolve preparação prévia, discussão coletiva, atenção à materialidade verbal e produção de respostas críticas breves. O objetivo não é conduzir estudantes a uma interpretação única, mas criar condições para que percebam como a literatura educa modos de ver, ouvir, julgar e conviver.

Nas práticas que originam essas perguntas, os estudantes não são tratados como receptores de uma leitura previamente concluída. Eles leem, reagem, hesitam, comparam experiências e revisitam suas próprias categorias de interpretação. Em alguns momentos, a leitura em inglês exige mediação vocabular e contextual. Em outros, a dificuldade maior não é linguística, mas ética: lidar com ambiguidades, reconhecer violências naturalizadas e escutar personagens sem convertê-los em exemplos abstratos de sofrimento. É nesse ponto que a Literatura em Língua Adicional encontra a Linguística Aplicada Crítica. A leitura deixa de ser mero exercício de decodificação e passa a atuar como prática social situada.

A seguir, analiso excertos selecionados de Toni Morrison, Chinua Achebe, Seiko Tanabe, H. Melt e Ntozake Shange. A escolha desses textos se deve à força com que articulam a forma literária e o conflito social: neles, voz narrativa, silêncio, corporeidade, temporalidade, performance e tradução não apenas representam experiências de desigualdade, mas também produzem modos críticos de percebê-las. Cada excerto condensa, à sua maneira, uma cena de escuta e de tensão ética, permitindo observar como a literatura pode desestabilizar hierarquias naturalizadas e abrir espaço para leituras voltadas à responsabilidade, à alteridade e à justiça social.

1. Toni Morrison – Recitatif

1.1. O Som do que Não se Nomeia: Viés, Memória e Responsabilidade

O único conto de Toni Morrison se estabelece em distintos cenários nos EUA, do orfanato St. Bonny’s nos anos 1950 a cafeterias, supermercados e manifestações raciais nas décadas seguintes. A narrativa em primeira pessoa tem duas protagonistas e é marcada por memórias ambíguas, subjetivas e não lineares. Twyla e Roberta são duas meninas que se tornam mulheres ao longo do enredo. Elas ocupam posições sociais e raciais distintas, embora Morrison impeça deliberadamente que o leitor saiba qual delas é branca e qual é preta. Essa recusa da identificação racial imediata é uma das operações formais mais fortes do conto. Antes de interpretar as personagens, o leitor precisa enfrentar seus próprios hábitos de classificação. O desconforto não está apenas no texto, mas também no modo como lemos.

As meninas se conhecem no orfanato, onde vivem por razões incomuns, visto que não são órfãs: a mãe de uma “dança a noite toda”, e a mãe da outra, muito religiosa, é “doente”. Não sabemos se essas razões para sua internação são reais ou eufemísticas. As justificativas soam mais como ecos do julgamento social do que como fatos objetivos: uma mulher vista como negligente; a outra, como fragilizada. Pelo recurso da falta de explicação definitiva, a autora escolhe deixar o leitor em suspense, forçando-o a lidar não com a origem das personagens, mas com as interpretações que projeta sobre elas, revelando, assim, como preconceito e classe moldam a forma de ver o outro.

Em Recitatif, o viés narrativo não é um descuido estilístico, mas uma escolha cuidadosamente arquitetada. A condução da narrativa é delegada a Twyla, uma voz em primeira pessoa que observa o mundo a partir de um horizonte estreito, permeado por contradições e lacunas que ela própria não reconhece. Essa perspectiva fragmentária funciona como lente deformante: o que Twyla diz, o que esquece e o modo como se lembra revelam, nas entrelinhas, a persistência de estruturas de poder que naturalizam o preconceito e a exclusão.

O relato, aparentemente simples, obriga o leitor a ocupar um espaço de desconforto ético e interpretativo. Ao tentar identificar qual das meninas seria branca e qual seria preta, o leitor acaba se tornando parte do experimento que Morrison propõe: expor o impulso classificatório que habita o olhar social. Nesse sentido, o viés da narradora não apenas reflete suas limitações individuais, mas também dramatiza a forma como o discurso carrega, silenciosamente, marcas históricas de raça e classe. Assim, a imperfeição do ponto de vista é convertida em um gesto crítico. O viés, longe de comprometer a narrativa, torna-se o instrumento pelo qual a autora desvela a dimensão política da linguagem – um lembrete de que toda leitura é, também, um ato situado e ideologicamente inscrito.

A narrativa explora temas como raça, memória, silêncio, violência simbólica, pertencimento e ética da alteridade. Mais do que apresentar uma narradora enviesada em sentido simples, Morrison constrói uma focalização instável. Twyla narra a partir de lembranças fragmentadas, afetos contraditórios e zonas de não saber. Essa instabilidade não fragiliza o conto. Ao contrário, sustenta sua força crítica. A forma narrativa faz com que o leitor experimente a incerteza como um problema ético, e não apenas como uma dificuldade interpretativa. Para este artigo, escolhi um trecho em que as duas personagens principais conversam sobre Maggie, cozinheira do orfanato, figura de alteridade e vulnerabilidade: “Acho que a gente tava errada. Acho que ela podia ouvir, mas não demonstrava. E ainda tenho muita vergonha de pensar que havia alguém ali dentro, afinal, que nos ouviu xingá-la daqueles nomes e não pôde nos dedurar[1]” (Morrison, 2022, p. 23)

O trecho acima conduz o leitor ao ponto mais incômodo de Recitatif: o momento em que Twyla, adulta, revisita a lembrança de Maggie, a cozinheira do orfanato St. Bonny’s, e admite, com vergonha, a possibilidade de que aquela mulher – antes reduzida à condição de corpo mudo e risível – pudesse ter ouvido as agressões verbais de que fora alvo. A cena funciona como uma fissura ética na narrativa: não é apenas a culpa de uma infância perversa que retorna, mas também a consciência de que o silêncio imposto a Maggie fazia parte de um sistema de exclusão que as próprias meninas, ainda que sem plena consciência, ajudaram a perpetuar.

Morrison transforma essa lembrança em um campo de disputa moral e epistemológica. Maggie é o símbolo daquilo que o olhar social não alcança – o corpo subalterno cuja experiência não encontra tradução nos discursos dominantes. Essa impossibilidade de fala aproxima-se da noção de subalternidade desenvolvida por Gayatri Spivak (1988), segundo a qual certas vozes são sistematicamente apagadas, não porque se calam, mas porque o sistema simbólico que as envolve impede que sejam reconhecidas como discurso. Twyla e Roberta, ao recontarem o episódio, oscilam entre a memória e a negação e, nesse movimento, revelam o modo como o racismo e a desigualdade se infiltram na própria tessitura da lembrança.

O desconforto de Twyla, expresso no verbo to shame, inscreve a culpa como marca de uma consciência tardia, incapaz de reparar o passado, mas forçada a enfrentá-lo. Ao deixar em aberto se Maggie realmente ouvia, Morrison desloca a discussão do campo da certeza para o da responsabilidade. A narrativa, assim, se torna espaço de justiça social, não por oferecer redenção, mas por obrigar o leitor a confrontar o limite entre ver e compreender, entre lembrar e reconhecer. Tal gesto ecoa o que Catherine Walsh (2009) denomina “epistemologias insurgentes” – formas de conhecimento que resistem à lógica colonial de silenciamento e afirmam a escuta como prática de existência e de dignidade.

Recitatif propõe, portanto, uma pedagogia da escuta: a consciência de que o silêncio também fala e de que a literatura, ao reinscrever a voz do outro, pode restaurar a densidade humana do que foi historicamente desumanizado. O drama de Twyla e Roberta é menos sobre o passado que as formou e mais sobre a responsabilidade de olhar para ele sem fugir de suas zonas de sombra.

Ao trazer para o centro da narrativa uma experiência ordinária e profundamente moral, Recitatif amplia o campo das literaturas de língua inglesa, deslocando-o do império para o humano. O conto questiona não apenas o que significa ler sobre raça, mas o que significa ler a partir dela: ler sabendo-se parte das hierarquias que a produzem. Morrison mostra que a literatura, quando nasce do entrelugar da dor e da memória, deixa de ser mera representação e se torna um ato de justiça: reconecta palavra e responsabilidade, ficção e ética. No diálogo entre Twyla, Roberta e Maggie, o inglês, língua da segregação, do controle e da história oficial, é refeito por dentro, tornando-se instrumento de inquietação e não de domínio.

Assim, o conto afirma a força transformadora das literaturas em língua inglesa quando estas se deixam atravessar por vozes historicamente deslocadas do centro: crianças pobres, mulheres racializadas, sujeitos institucionalizados, corpos lidos como inadequados e memórias que não cabem na narrativa oficial. Ler Recitatif é aprender a ouvir não apenas aquilo que é dito, mas também o que permanece suspenso entre vergonha, esquecimento e responsabilidade.

Para as nossas discussões em sala de aula, trabalhei com algumas das seguintes questões:

Como o texto desestabiliza o leitor na construção de raça e pertencimento?

Qual o papel do silêncio (de Maggie, das meninas) na perpetuação de microviolências?

Em que medida a ambiguidade se transforma em ferramenta crítica e ética para problematizar o racismo estrutural?

De que forma o apagamento deliberado das identidades raciais de Twyla e Roberta serve como crítica à construção social da raça na literatura norte-americana? Como isso reposiciona o leitor/leitora na ética da leitura?

Como o silêncio de Maggie (e a reação das meninas diante de sua violência) pode ser interpretado à luz da teoria da interseccionalidade? Como a alteridade é construída e silenciada?

Morrison brinca com a memória e o esquecimento como estratégias de justiça ou de injustiça social? Quais memórias são restauradoras e quais perpetuam opressões?

2. Chinua Achebe – Dead Men’s Path

2.1. Caminhos que os Mortos Atravessam: Tradição, Ruptura e o Direito de Existir

O conto de Chinua Achebe se passa em 1949, numa Nigéria colonial, e narra a história de Michael Obi, um jovem nigeriano recém-nomeado diretor de uma escola missionária. É apresentado como moderno, educado à moda europeia, racionalista e fortemente determinado a reformar a escola e erradicar o que chama de “superstições” tradicionais. Juntamente com sua esposa, ele deseja transformar o colégio em um modelo de progresso. Quando descobre que um caminho ancestral (o Dead Men’s Path) cruza o terreno da escola, ligando a aldeia ao cemitério tradicional, ele imediatamente o fecha com uma cerca.

A narrativa, portanto, não trata apenas de tradição e modernidade, mas da disputa por formas de vida e de saber. O gesto de Obi, ao erguer a cerca, reencena a fronteira imperial que separa o “civilizado” do “primitivo”. Achebe inverte esse quadro, devolvendo ao leitor a pergunta essencial: quem, afinal, é o bárbaro? A justiça social, nesse contexto, não se manifesta como reconciliação, mas como reposição de voz. Ao dar espaço à fala do sacerdote, e ao revelar o silêncio imposto a ele, o conto propõe uma ética da escuta, onde justiça significa também reparar o direito de existir narrativamente.

Aquele caminho, entretanto, tem importância ritual e simbólica para os aldeões: por ele passam os mortos, os ancestrais, os não-nascidos – uma concepção circular e espiritualmente enraizada do tempo e da existência. O sacerdote Ani, guardião das tradições locais, tenta negociar com Obi, explicando o significado do caminho. O trecho que selecionei para este artigo é este: “Escute bem, meu filho... Este caminho já existia antes do teu nascimento, antes mesmo do nascimento de teu pai. É dele que depende toda a vida desta aldeia. Por ele partem nossos mortos, por ele nos visitam os ancestrais. Mas, mais que tudo, é por este caminho que chegam as crianças, “vindo ao mundo para nascer”[1]. (Achebe, 2009, p. 113)

A tentativa do ancião é rechaçada. Obi insiste que está trazendo "progresso". O clímax ocorre quando uma jovem morre no parto, e os aldeões, vendo-se impedidos de seguir o rito de passagem espiritual pelos seus mortos, destroem a cerca, o jardim da escola e parte do edifício. No final irônico do conto, temos o relatório do inspetor do governo britânico, lamentando a “falta de entendimento” e a “ruptura das boas relações com a comunidade local” — justamente o oposto do que Obi pretendia alcançar.

Michael Obi é, em muitos sentidos, o produto do projeto colonial: educado, racionalista, fiel ao progresso e às ideias de “ordem” e “ciência” europeias. Ele incorpora a modernidade eurocêntrica que deslegitima os saberes locais. Achebe o constrói não como vilão puro, mas como instrumento inconsciente do colonialismo interno, aquilo que Ngũgĩ wa Thiong'o (1986) chamaria de colonialidade da mente. O fechamento do caminho é, metaforicamente, o fechamento da cosmologia ancestral.

Temos aqui um choque entre dois sistemas epistêmicos: a racionalidade linear ocidental – Obi vê o caminho como "obsoleto" e desnecessário – e a cosmologia circular africana – vida-morte-renascimento, ancestralidade como presença viva. Achebe critica a imposição de um sistema sobre o outro. E faz isso por meio de uma linguagem simples e carregada de ironia, expondo o absurdo daquilo que se disfarça de “civilização”. Michael Obi fala como os colonizadores: sua linguagem é tecnocrática, repleta de eufemismos civilizatórios. Já os aldeões têm vozes apagadas, exceto pelo ancião — mas mesmo ele é ignorado. O conto mostra como o colonialismo se estrutura, além de armas ou leis, por meio de discursos que silenciam, classificam e reordenam os significados do mundo. O progresso, aqui, é uma forma de epistemicídio.

Achebe, ao relatar o embate entre o sistema colonial e as cosmologias africanas, mostra que o centro do conflito em Dead Men’s Path é menos cultural do que ético. O fechamento do caminho ancestral não é apenas o cerceamento de um espaço físico: é a negação do direito de um povo de existir segundo as suas próprias crenças. A injustiça social que emerge do conto revela-se justamente na impossibilidade de diálogo entre os dois universos simbólicos. Obi não enxerga o outro – vê apenas superstição onde há memória e transcendência. Sua recusa em escutar é a recusa em reconhecer a humanidade do interlocutor. Achebe transforma esse desencontro em crítica à violência epistêmica que sustenta o ideal de progresso colonial.

O dead men’s path é mais do que um caminho físico. É um símbolo da continuidade cultural, da espiritualidade preta-africana e da recusa à lógica de substituição. Ao tentar apagá-lo, Obi está tentando apagar a memória coletiva e a soberania ontológica do seu próprio povo. Chinua Achebe, mesmo escrevendo em inglês, a língua do colonizador, subverte-a com uma narrativa que denuncia o que Walter Mignolo (2007) chamaria de lógica da colonialidade. Ele se posiciona como narrador crítico, que não idealiza a tradição, mas a defende contra a arrogância da imposição ocidental.

O conto é, nesse embate entre cosmovisões, uma parábola sobre os riscos de negar as raízes culturais em nome de um progresso que não é neutro, mas sim profundamente colonial, elitista e excludente. Como lembra Edward Said (1994), toda forma de narrativa é uma forma de poder; e o escritor pós-colonial, ao contar de outro modo, desestabiliza a supremacia do olhar imperial. Achebe cumpre essa função com ironia e sobriedade: desmonta o mito do progresso e expõe a arrogância moral de um sistema que se acredita universal. A literatura torna-se, assim, um instrumento de contrapoder simbólico, não para idealizar o passado, mas para lembrar que nenhuma civilização tem monopólio sobre o humano.

Esse mesmo movimento ecoa na Linguística Aplicada Crítica, que, segundo Alastair Pennycook (2001), entende a linguagem como arena de disputa social. Em Dead Men’s Path, a fala tecnocrática de Obi exemplifica como a língua pode servir à dominação, naturalizando hierarquias e exclusões. Achebe, ao reescrever o inglês em uma cadência africana, reverte essa lógica: faz da língua do império um campo de resistência e de reexistência. O inglês deixa de ser um instrumento de apagamento e se converte em um espaço de tradução intercultural, lugar em que o direito de dizer e de ser ouvido assume dimensão política.

No âmbito do ensino de Literaturas de Língua Inglesa, esse conto convida à prática pedagógica da alteridade. Ler Achebe em sala de aula vai além do simples estudo do pós-colonialismo: é instaurar uma ética de leitura que reconhece as vozes silenciadas e questiona as hierarquias do saber. A literatura, nesse sentido, torna-se um laboratório de justiça social, um lugar onde o texto ficcional abre caminho para a imaginação de relações mais equitativas entre mundos, línguas e histórias.

Dentre as questões discutidas com meus alunos acerca desse conto, trouxe para este artigo as seguintes:

Como o conto expõe os limites éticos do progresso imposto de cima para baixo?

O que está em jogo no fechamento do caminho: é apenas espaço físico ou cosmovisão?

Como dialogar com perspectivas descoloniais a partir dessa narrativa?

O que está em jogo na escolha de Achebe por um protagonista progressista que fracassa ao não ouvir os saberes locais? Podemos pensar em paralelos com projetos educacionais ou de desenvolvimento contemporâneos?

Como o conto dialoga com perspectivas descoloniais: o que significa “modernizar” um espaço colonizado, e a quem essa modernização serve ou exclui?

O caminho ancestral é um símbolo apenas da tradição ou de uma epistemologia do território? Qual a relevância disso para discussões sobre direitos de povos originários hoje?

3. Seiko Tanabe – Josee, the Tiger and the Fish

3.1. Entre o Corpo e o Mar: Desejo, Deficiência e o Sonho de Autonomia

No conto, Seiko Tanabe constrói uma narrativa de formação invertida, em que a experiência da alteridade substitui a da aventura. Narrado por Tsuneo, jovem estudante de biologia marinha, o texto parte de um encontro fortuito – a visão de Josee, uma mulher em cadeira de rodas descendo perigosamente uma ladeira – para instaurar um percurso de reconhecimento ético. Sob o pretexto do cuidado, a avó mantém Josee confinada, transformando o espaço doméstico em metáfora da tutela social que disfarça exclusão sob o nome de proteção.

À medida que o vínculo entre Tsuneo e Josee se adensa, o conto articula desejo, empatia e assimetria, expondo a distância entre o mundo produtivo e veloz do jovem e a imobilidade imposta à mulher. A relação entre ambos se torna laboratório moral de um tempo em que liberdade e dependência coexistem como tensões constitutivas da subjetividade moderna. A avó é ambígua: ama Josee, mas a protege de forma brutal. A casa fechada onde vivem é um útero sufocante, uma forma de encarceramento afetivo. Ao morrer, ela abre uma nova possibilidade para Josee, mas a morte também revela a fragilidade das redes de cuidado quando o Estado e a sociedade abandonam os corpos fora da norma. A morte da avó, seguida pela separação dos protagonistas, encerra o ciclo de confinamento: Josee permanece só, mas não submissa. A experiência da perda converte-se em um gesto de agência. O conto, assim, desloca o foco do amor à liberdade, da piedade à consciência, inscrevendo a deficiência e o cuidado como zonas críticas de leitura da justiça e da autonomia humanas.

Josee representa uma ruptura com os arquétipos femininos passivos na ficção japonesa. Ela é corporalmente marcada pela deficiência, mas seu corpo é resistência, não coitadismo. Ela desafia estereótipos do inválido angelical ou da mulher frágil. Em vez disso, ela ri, xinga, exige, ironiza, deseja. Reivindica liberdade, mas também tem medo dela. É vítima do capacitismo e do patriarcalismo protetor representado pela avó, mas tem voz própria. A cadeira de rodas é símbolo de restrição, mas também de deslocamento e liberdade latente: é a própria metáfora da ambivalência do corpo marginalizado.

Escolhi este trecho do conto para refletirmos neste artigo: “Sempre quis ver o mar, mas… não consigo ir sozinha. Nem mesmo consigo sair para caminhar sozinha. Tudo o que faço, preciso depender de alguém. Essa é a coisa mais humilhante da minha vida.[1]” (Tanabe, 2022, p. 109).

O desabafo de Josee concentra a dimensão mais aguda da injustiça social no conto. O desejo de Josee de ver o mar — e, mais ainda, de ver os peixes — representa um anseio pelo desconhecido, pela beleza viva e não domesticada. O peixe, como figura simbólica, é algo que Tsuneo estuda com objetividade científica, mas que Josee quer vivenciar com os sentidos. Estabelece-se, assim, um embate entre uma racionalidade fria e um desejo sensível, entre o saber acadêmico masculino e o desejo intuitivo feminino, marginalizado. Garland-Thomson (1997), ao discutir o corpo estigmatizado, argumenta que a deficiência é construída pelo olhar social. Josee é atravessada pela sensação de humilhação porque o mundo ao redor não reconhece sua humanidade plena – há uma recusa de hospitalidade corporal e de imaginação inclusiva. O mar, que simboliza amplitude e liberdade, é para ela uma fronteira intransponível. A humilhação que sente não decorre da deficiência, mas da dependência imposta por um mundo que regula quem pode mover-se, sonhar, decidir.

Nussbaum (2006), em sua teoria das capacidades, defende que justiça social só existe quando todos têm oportunidades reais para escolher e agir. Josee evidencia a negação dessas oportunidades: sua limitação não é apenas corporal, mas profundamente social, refletindo uma falha coletiva em promover “autonomia substancial”. Tanabe constrói esse instante sem sentimentalismo, revelando o custo íntimo da exclusão cotidiana: o desejo reprimido de autonomia. O quarto, a cadeira de rodas, o olhar vigilante dos outros — tudo em torno de Josee compõe um microcosmo de controle, onde o cuidado assume a forma de confinamento.

Ao reconhecer sua própria vergonha, Josee desmonta o discurso da compaixão e reclama o direito de existir sem mediação, de ser considerada normal. Davis (1995) analisa o conceito de “normalidade” como construção social e política. O sofrimento de Josee surge da expectativa social de autonomia absoluta e da vergonha associada à diferença, não da deficiência em si. O excerto demonstra como a dependência é patologizada, gerando o que Davis chama de capacitismo internalizado. Tanabe transforma o gesto de reconhecimento de Josee em um ato de resistência silenciosa, mostrando que a justiça social começa quando a linguagem do “coitado” é substituída pela afirmação do sujeito – aquele que, mesmo limitado pelo corpo ou pelo espaço, recusa-se a ser reduzido à piedade dos outros.

O corpo da protagonista torna-se eixo simbólico e ético do enredo: é nele que se inscrevem as fronteiras da autonomia e do olhar social. Tanabe transforma o ambiente doméstico – quarto, cadeira, janela – num microcosmo do controle, em que o discurso do cuidado se converte em forma sutil de aprisionamento. O olhar de Tsuneo, dividido entre fascínio e condescendência, revela o desconforto de uma sociedade que alterna ternura e dominação diante da diferença. O jovem cuidador é o narrador e vetor de mudança, mas também é o típico jovem moderno, transitando entre empatia e escapismo. Ele é capaz de ver a humanidade de Josee, mas também não consegue romper com o fluxo social que o impulsiona para frente. Seu abandono final, embora não seja cruel, é emblemático da forma como as estruturas sociais marginalizam certos corpos, mesmo quando há afeto. Tanabe constrói, assim, uma crítica sutil à masculinidade contemporânea japonesa: bem-intencionada, mas ainda prisioneira do individualismo e do medo do comprometimento com o “diferente”. A casa, mais que cenário, é a materialização de um regime simbólico que decide quem pode mover-se e quem deve permanecer à margem, sob o pretexto da proteção. A narrativa, ao permitir que a voz de Josee seja ouvida, rompe essa arquitetura do silêncio e insinua que a limitação não é destino biológico, mas construção histórica. O anseio pelo mar figura, então, como metáfora de um corpo que busca reapropriar-se de si: um corpo que, ao desejar o mundo, expõe a urgência de existir fora da piedade e dentro da própria liberdade.

O trecho revela que o sofrimento de Josee advém de sua condição física, mas, muito mais, das barreiras sociais, afetivas e simbólicas impostas pelo capacitismo estrutural – conceito desenvolvido por Nussbaum, Davis e Garland-Thomson nos trabalhos citados. A literatura, assim, torna-se um espaço privilegiado para desmontar mitos de autonomia, denunciar as políticas da “normalidade” e propor imaginários mais inclusivos e justos.

Embora Josee, the Tiger and the Fish seja um conto japonês, sua presença neste artigo se justifica por sua circulação em língua inglesa e por sua incorporação a práticas de leitura no campo ampliado das literaturas em inglês. Trabalhei esse texto em Literaturas de Língua Inglesa 1, no segundo bimestre, quando meus alunos realizam apresentações e podem escolher os contos que desejam discutir, desde que circulem em língua inglesa. Essa abertura a outras culturas permite que a turma compreenda as literaturas em inglês de forma mais holística, menos restrita ao eixo anglo-americano tradicional. A escolha exige, porém, uma ressalva crítica. Não se trata de apagar a origem japonesa da obra nem de absorvê-la, sem mediação, em um cânone anglófono. A narrativa de Tanabe permite pensar a tradução como um espaço de trânsito literário, de deslocamento cultural e de formação ética do leitor. Lida em inglês, a obra amplia o debate sobre deficiência, cuidado e autonomia, ao mesmo tempo em que nos obriga a perguntar o que se transforma quando um texto atravessa línguas, mercados editoriais e salas de aula[2].

Josee, the Tiger and the Fish traz à luz muitas questões descoloniais: denuncia os mecanismos de normatização do corpo, ou colonialidade do corpo, nos termos de María Lugones (2008); expõe o capacitismo como sistema estrutural, naturalizado inclusive dentro das famílias; contrapõe a lógica utilitarista da produtividade de Tsuneo à lógica do sentir e imaginar de Josee, um embate epistemológico que pode ser lido como disputa entre razão colonial e ontologias alternativas. A tigreza do título vem da forma como Josee se imagina: selvagem, feroz, incontrolável: uma identidade que se recusa a ser reduzida à deficiência. Ela se vê não como frágil, mas como poderosa, mesmo que ninguém mais a veja assim.

Seiko Tanabe nos entrega um conto lírico e pungente, mas também profundamente político, ainda que de modo sutil. Sua linguagem é contida, quase minimalista, mas cheia de imagens potentes: o mar, os peixes, a cadeira de rodas, a casa escura. Ela desafia as estruturas sociais japonesas – e, por extensão, universais – que marginalizam o corpo não-normativo, o desejo fora da norma, e a inteligência sensível que resiste ao apagamento.

A construção de Josee insere-se, portanto, numa linhagem das literaturas em língua inglesa, ainda que traduzida, que questionam quem tem direito à palavra e à visibilidade. Tanabe cria uma personagem que precisa inventar um modo de dizer-se diante do olhar que a define. A justiça social, nesse sentido, se realiza não apenas no enredo, mas também na própria forma narrativa: o texto concede a Josee o espaço de voz que a sociedade lhe nega. O mar inalcançável torna-se metáfora da distância entre experiência e reconhecimento, distância que a literatura tenta, ao menos por instantes, atravessar. Ler Josee é confrontar o limite entre empatia e paternalismo, entre escuta e controle. E, ao fazê-lo, o conto reinscreve na tradição das narrativas modernas a urgência de imaginar mundos em que o cuidado não se confunda com submissão e a diferença não seja um destino, mas uma forma de presença.

Dentre as questões exploradas nas minhas salas de aula com esta narrativa, trago algumas para este artigo:

Em que medida o espaço físico reflete condições sociais de exclusão e resistência?

Como o conto subverte a ideia de deficiência e agência feminina em contextos asiáticos contemporâneos?

De que maneiras a privacidade e a solidão são (des)valorizadas no processo de subjetivação?

O espaço doméstico de Josee é retrato de resistência, de isolamento, ou de ambos? Como o ambiente reflete (ou subverte) expectativas sociais sobre deficiência e autonomia?

De quais formas o conto tensiona binarismos de força/fragilidade, cuidado/controle, público/privado em relação ao corpo feminino com deficiência?

O que há de descolonial na experiência de Josee: a agência está nos pequenos gestos cotidianos, na recusa de narrativas vitimistas ou na reinvenção do amor?

4. H. Melt – Every Day Is a Trans Day

4.1. O Tempo que Resiste: Cotidiano, Transidade e a Poética do Comum

O poema em questão se encontra na obra There Are Trans People Here. Nela, H. Melt articula um projeto poético-político que transforma o cotidiano em arquivo e em manifesto. Em lugar de uma lírica da exceção, H. Melt compõe uma poética da presença: poemas de enumeração, anáforas insistentes, vocativos e uma cadência próxima à performance convocam leitoras e leitores a reconhecer a vida trans como prática coletiva de cuidado, memória e alegria, não apenas como narrativa de dor. A obra desloca o eixo da visibilidade do espetáculo para a vizinhança, do anúncio para o gesto miúdo: comprar pão, pegar ônibus, lembrar nomes, acender velas, planejar o amanhã. Ao mesmo tempo, constrói um contracânone ao registrar perdas e celebrações, nomear comunidades e geografias (ruas, bairros, espaços de encontro), e inscrever no poema uma ética de hospitalidade radical. O resultado é um livro que combina pedagogia crítica e invenção formal: uma cartografia de mundos possíveis em que linguagem, afeto e política se reforçam mutuamente para sustentar a existência trans como comum e necessária.

Cabe aqui um pequeno comentário sobre a editora do livro. A Haymarket Books, editora independente sediada em Chicago, tornou-se um dos principais espaços de circulação para obras que articulam literatura, ativismo e pensamento crítico. Seu catálogo reúne vozes trans, queer, pretas e descoloniais, apostando na escrita como prática política e pedagógica. Ao publicar autores como H. Melt, a editora amplia o repertório das literaturas de língua inglesa, e sustenta uma ecologia editorial voltada à transformação social: um projeto que entende o livro como ferramenta de partilha, de memória e de resistência. Escolhi este poema para nossa reflexão aqui:

Quer chova

ou neve,

meia-noite,

ou despertes de um breve sono,

cumprindo o turno de oito horas

ou revendo antigas cenas,

comprando o pão da semana

ou dobrando a roupa limpa,

celebrando um aniversário

ou sepultando um amigo,

acendendo uma vela

ou mergulhando num banho,

ligando pra tua mãe

ou lavando a cozinha,

misturando tinta

ou massa de biscoito,

esperando o pão crescer

ou o sol nascer —

todo dia é um dia trans.

(Melt, 2021, p. 47)

O poema Every Day Is a Trans Day, do poeta, artista e docente trans não-binário de Chicago, reinscreve o cotidiano como território político e poético da experiência trans. A aparente simplicidade dos versos oculta uma sofisticada operação discursiva: ao enumerar gestos ordinários, como cozinhar, trabalhar, dormir, limpar, telefonar, velar um amigo, o texto desafia a lógica do evento e do espetáculo que, historicamente, captura as narrativas trans. Melt descoloniza o olhar cisnormativo ao afirmar que a transidade não é um instante de ruptura, mas um modo de existir no tempo e na linguagem. A cadência oral, próxima do spoken word, atribui ao poema um potencial performativo, convertendo a repetição em gesto de insistência política.

Entendo cisnormatividade como o sistema social que assume como padrão neutro, correto e universal a condição de ser cisgênero, isto é, identificar-se com o sexo/gênero atribuído ao nascer. Essa norma molda não apenas a forma como percebemos os corpos, mas também como organizamos o tempo da vida: transições, cuidados, trabalho, pausas, visibilidade e reconhecimento. Dentro da lógica cisnormativa, que se alia ao capitalismo e ao legado colonial, o tempo articula três vetores estruturantes: (1) linearidade, com etapas previsíveis: nascer, crescer, trabalhar, reproduzir, aposentar, morrer; (2) produtividade, em que o valor dos sujeitos depende de sua eficiência e utilidade; (3) visibilidade normativa, onde marcos sociais são celebrados quando conformes à norma (casamento, emprego estável, filhos, etc.). Corpos trans, não bináries e queer desestabilizam essa narrativa do progresso e expõem seu caráter utópico. Ao fazer do cotidiano o centro de sua poética, Melt desmonta a temporalidade hegemônica e cria o que José Esteban Muñoz (2009) chamaria de tempo queer: um tempo não linear, que não progride, mas se dobra sobre si mesmo, feito de suspensões e recomeços. Essa temporalidade alternativa abre espaço para imaginar futuros possíveis, em vez de repetir a normatividade do agora.

A anáfora whether… or… organiza o poema como mantra e como arquivo, criando uma poética da persistência que subverte a economia da visibilidade. Em vez de dramatizar a diferença, Melt dissolve a fronteira entre o comum e o extraordinário, produzindo uma ética da presença: o direito de ser em todas as horas e em todos os gestos. Nesse sentido, a obra opera como prática de pedagogia crítica, ao ensinar pela forma, não pela lição explícita, que a vida trans é um ato contínuo de reexistência.

Em diálogo com Judith Butler (1990), a performatividade de gênero pode ser lida, aqui, como repetição ressignificada. Os versos de Melt, ao reiterar gestos corriqueiros, encenam a performatividade não como obediência a uma norma, mas como criação constante de sentido. A repetição torna-se política porque desvia da coerência cisheteronormativa e institui novas possibilidades de existir. O poema realiza, portanto, o que Butler entende como um ato performativo de resistência: cada rotina é uma reinvenção do corpo e de sua inteligibilidade.

A crítica de María Lugones (2008) à colonialidade de gênero também ilumina a leitura de Melt. Para aquela, o colonialismo produziu uma matriz de dominação que hierarquiza corpos segundo ideais eurocisheteronormativos. O poema, ao fazer do cotidiano um campo de visibilidade trans, desmonta essa herança e reinscreve o corpo como território de saber e de dignidade. O que está em jogo é a recuperação da humanidade negada, o direito de habitar o mundo sem precisar pedir licença. Assim, Melt desafia o que Lugones nomeia como lógica colonial da diferença, substituindo o olhar da tolerância pelo da convivência.

Sob a ótica da Linguística Aplicada Crítica, Every Day Is a Trans Day pode ser lido como um contradiscurso que desloca o centro de enunciação e redefine o que é reconhecido como linguagem legítima. Melt reconfigura a gramática do tempo e da vida social, instaurando uma sintaxe do cuidado, da continuidade e da presença. A recusa do clímax narrativo e da estética da superação aponta para uma ética do comum: a vida não precisa provar seu valor para ser digna de poesia. O poema faz da linguagem um abrigo para o humano em sua multiplicidade, libertando-a do binarismo que sustenta a exclusão.

Ao fim, Every Day Is a Trans Day propõe o que poderíamos chamar de pedagogia da presença: existir é já ensinar. A força do poema não está em uma lição moral direta, mas em sua forma. A repetição, a cadência oral e a enumeração de gestos cotidianos criam uma disponibilidade performativa, sobretudo quando o texto é lido em voz alta, escutado coletivamente ou trabalhado em sala de aula como ritmo, respiração e presença. Assim, o poema não é performance por si só, mas abre-se à performance em práticas concretas de leitura. Sua poética afirma que a justiça social não se constrói apenas com grandes gestos ou datas comemorativas. Ela se inscreve no cotidiano, em cada repetição que insiste em dizer: estamos aqui, todos os dias.

Ao inscrever a vida trans no cotidiano, H. Melt amplia o horizonte ético e pedagógico das literaturas de língua inglesa. Seu poema desmonta a gramática da exceção e devolve à linguagem o poder de abrigar formas múltiplas de existência. Para quem ensina literatura, ler Melt é também um exercício de desaprendizagem: é suspender a linearidade do cânone e abrir-se a outras temporalidades, a outros modos de ler e sentir. A poesia de There Are Trans People Here convoca a sala de aula como território de reconhecimento e escuta – um lugar onde o texto literário, além de objeto de análise, é instrumento de convivência e de justiça. Ao afirmar que “todo dia é um dia trans”, Melt propõe uma ética da continuidade que descoloniza o tempo, o corpo e o ensino: viver, ler e ensinar tornam-se gestos interligados de resistência e de cuidado, nos quais a literatura reitera sua vocação mais profunda: a de nos lembrar, incansavelmente, de que toda vida é matéria de linguagem e, portanto, de dignidade. Dentre minhas reflexões com meus alunos, em sala de aula, trago aqui as seguintes questões:

De que maneira a escuta do poema — sua oralidade e ritmo performativo — reconfigura nossa compreensão de justiça social no campo literário?

Como a visibilidade cotidiana proposta por H. Melt desloca o eixo da “literatura relevante” e desafia as hierarquias do cânone de língua inglesa?

Se a identidade trans se manifesta em todos os gestos e tempos da vida, que transformações essa percepção pode provocar nas práticas pedagógicas de leitura e ensino da literatura?

De que forma a poética do cotidiano em Every Day Is a Trans Day dialoga com teorias de temporalidade queer e descolonial, rompendo a linearidade produtiva que estrutura o tempo ocidental?

Como o poema tensiona a relação entre linguagem e corpo, evidenciando a dimensão política da escolha vocabular e do ritmo como atos de autoria e resistência?

Que possibilidades éticas e epistêmicas emergem quando a literatura é pensada não como representação da diferença, mas como prática de coabitação de mundos e vozes?

5. Ntozake Shange – Lady in Red

5.1. O Sussurro que Vira Grito: Corpo Preto, Trauma e Linguagem Liberta

O fragmento que selecionei da Lady in Red encontra-se em for colored girls who have considered suicide / when the rainbow is enuf. O texto inaugura, na cena norte-americana, a forma do choreopoem: uma arquitetura cênica que reúne poesia, teatro, música e movimento corporal. Em Shange, a linguagem se move também figurativamente, pela dança, pelo ritmo, pela respiração e pela ocupação da cena. A palavra não permanece isolada na página; ela ganha corpo, cor, direção e presença. Ntozake Shange recusa a dramaturgia linear e a psicologia individualizante. Em seu lugar, oferece uma polifonia de vozes pretas femininas que se cruzam, se interrompem e se acolhem. As sete ladies, marcadas por cores, operam como figuras-cor e como posições enunciativas, articulando desejo, dor, humor, mística e política. O resultado é uma poética performativa em que a sintaxe do inglês afro-diaspórico, o ritmo do corpo e a memória coletiva produzem conhecimento. Não se representa apenas a experiência preta feminina; constroem-se mundos possíveis em tensão com o racismo, o sexismo e a economia afetiva que regula quem pode ser ouvido. O choreopoem, assim, é forma e argumento: desloca o texto para o trânsito entre página e palco, onde o sentido se faz na fricção entre voz, respiração e gesto.

Dentro desse coro, a Lady in Red concentra a energia de um testemunho que arde. Sua fala aproxima desejo, trauma e memória, sem transformar a dor em espetáculo. Ela não se organiza como simples catarse individual. Sua força está em converter a experiência íntima em acusação dirigida a uma ordem social que tornou certas dores previsíveis e, por isso mesmo, politicamente invisíveis. Como figura-cor, o vermelho não remete a uma essência feminina abstrata, mas a uma intensidade política inscrita no próprio monólogo: a urgência da fala, a exposição da ferida e a recusa do silenciamento. É por isso que sua voz insiste em nomear a violência, reabrir o arquivo do que foi calado e reocupar o corpo como território de agência. A repetição, a quebra sintática e o ritmo deslocam a cena do desabafo para a responsabilização. Não se trata apenas de narrar o sofrimento, mas de expor as condições que o produziram. Escolhi para este artigo um texto devastador e crucial:

ele chutou a tela da janela

& segurou as crianças

na beira do parapeito...

e deixou que caíssem.

eu quis dizer não

mas o não não veio a tempo

quis dizer não

pare

mas não consegui dizer nada

não consegui gritar

nem mover o corpo

eu só sussurrei

alguma coisa

um resto de som

preso na garganta

sussurrei

& ninguém me ouviu.

(Shange, 2010, p. 61–62)

O fragmento coloca o corpo preto feminino no centro de uma gramática do trauma. A cena não é de violência privada, mas de estrutura social: o gesto brutal – “he dropped em” – torna-se emblema de um mundo em que a mulher preta é simultaneamente testemunha e vítima, sem espaço para reação. O foco da cena, contudo, não está na brutalidade do homem, e sim na impossibilidade da mulher de ser ouvida. Ntozake Shange transforma o horror em coreografia verbal: o poema não descreve a violência, a performa. A língua tropeça, repete, suspira, desaba. O trauma, aqui, não é lembrança: é ritmo.

A estética da impotência que emerge desse trecho é uma estética do colapso da linguagem. A Lady in Red tenta dizer “no”, mas o verbo se desfaz no tempo; tenta gritar, mas só consegue sussurrar. Esse esvaziamento sonoro é o que Frantz Fanon (1952) chamaria de desarticulação colonial do corpo, onde a dor não encontra tradução. Em Shange, essa desarticulação é também de gênero: o corpo preto feminino é sistematicamente desacreditado como portador de verdade. A repetição “i wanted to say no / but i couldn’t say no quick enough” dramatiza o instante em que a linguagem falha não por incapacidade individual, mas por falta de escuta coletiva. O silêncio que se instala não é ausência de voz, mas presença da surdez social.

Shange inscreve, assim, a violência de gênero e de raça como infraestrutura da linguagem, não como tema episódico. O poema revela que o trauma não é exceção. Ele se entranha nas relações, nos silêncios e no próprio modo de narrar. O colapso da fala da Lady in Red é também o colapso de uma cultura construída sobre o não-dito das mulheres pretas. Em Shange, o gesto de retrucar não vem pela estridência, mas pela fissura. A fala da Lady in Red não grita porque o grito já foi sequestrado. Resta o sussurro. E é justamente nele que Shange transforma impotência em política: ela faz do quase inaudível um signo de resistência. O poema não procura redenção; ele denuncia o vazio entre som e escuta, entre presença e reconhecimento.

O silêncio da Lady in Red situa-se na fronteira entre o indizível e o inaudível, o mesmo território em que Spivak (1988) pergunta se a subalterna pode falar. Shange parece responder: pode, mas o mundo não escuta. A mulher preta fala, mas sua fala é recebida como ruído, excesso ou falha. A incomunicabilidade não é falta de palavra, e sim falta de reconhecimento. É esse impasse que a autora encena por meio da fragmentação sintática e da respiração entrecortada: o poema converte a pergunta teórica em experiência sensorial. A linguagem torna-se corpo, e o corpo, arquivo da exclusão.

Nesse sentido, a Lady in Red personifica o que bell hooks (1989) chama de talking back: retrucar a um sistema que historicamente reduziu a mulher preta à condição de objeto ou de espetáculo. Mas, em Shange, o retrucar não vem com estridência; vem com fissura. É uma fala que não grita porque o grito já foi sequestrado. O sussurro é o que resta, e, paradoxalmente, é nele que reside a potência política do poema. Há uma pedagogia do silêncio nesse gesto, que lembra o conceito de Saidiya Hartman (1997) de critical fabulation: reconstruir, pela imaginação e pela arte, as histórias interrompidas pela violência colonial e patriarcal. Shange reinscreve essa fabulação crítica na voz da Lady in Red, fazendo do testemunho um modo de habitar o trauma sem estetizá-lo.

O choreopoem, nesse ponto, alcança sua potência máxima: corpo, voz e silêncio se tornam formas de pensamento. A Lady in Red não é apenas personagem: é lugar epistêmico. Sua voz rachada interrompe a retórica liberal da cura e expõe a ferida aberta da memória racial. O sussurro final “& nobody heard me” não encerra o poema: ecoa nele. Shange mostra que justiça social não é apenas reparar a violência, mas escutar o que o poder não quer ouvir. Ela nos obriga a ouvir o que não quer ser estetizado: o som do trauma, da história e da persistência. Nesse gesto, o texto se torna o próprio ato de reexistir, e, portanto, de justiça.

A poética de Ntozake Shange se inscreve como insurgência linguística. O uso do vernáculo afro-americano, a ausência deliberada de maiúsculas e a rejeição da pontuação normativa rompem com o ideal colonial de correção e transparência. Sua língua é corpo, uma sintaxe feita de respiração, dor e sobrevivência. Cada verso rearticula o inglês em chave preta e feminina, transformando-o em território de desobediência. A grafia minúscula não indica fragilidade, mas gesto político: ela desce a língua do pedestal e devolve-lhe o chão. Ao escrever fora das regras, Shange liberta a linguagem do contrato branco e patriarcal, criando o que se poderia chamar de gramática da ferida: uma forma de dizer que só existe porque resistiu à tentativa de apagamento.

Essa cena em que a Lady in Red tenta falar, mas só consegue sussurrar, encena o limite entre o grito e o silêncio. “some sound / stuck in my throat” torna-se a metáfora visceral de um trauma que não cabe nas formas da fala civilizada. Esse som preso, quase palavra, quase respiração, é o ponto onde a linguagem preta se torna cicatriz e testemunho. Como observa Audre Lorde (1984), o silêncio pode ser arma, e Shange o transforma em performance: o corpo ferido fala por meio do ritmo, do timbre, do gesto. Ao articular raça, gênero, classe e maternidade em uma mesma cena, Shange expõe as violências que estruturam a vida das mulheres pretas, mas também revela a potência de reinventar o dizer. O sussurro final “i whispered / & nobody heard me” ressoa como eco coletivo de todas as vozes que, ignoradas, continuaram falando. É nessa persistência que o choreopoem encontra sua força política: transformar a dor em ritmo, e o silêncio, em linguagem de sobrevivência.

O fragmento da Lady in Red intensifica uma das forças mais antigas da literatura: sua capacidade de escutar o que a vida social tenta tornar inaudível. Shange faz do choreopoem um território de memória coletiva, no qual corpo, ritmo e silêncio se tornam formas de conhecimento. O poema não busca reparar a dor, mas expô-la como testemunho político, lembrando que a justiça social começa quando o discurso dominante é interrompido para dar lugar ao murmúrio do subalterno. Em sala de aula, ler Shange é mais do que um exercício estético: é um ato de escuta ética, um aprendizado sobre as fronteiras entre linguagem e violência, entre forma e responsabilidade. O texto convoca leitores a sustentar o desconforto, não como punição, mas como método crítico. Nesse gesto, a literatura reafirma sua função social: não apenas representar o mundo, mas abrir espaço para que vozes historicamente silenciadas possam, finalmente, ser ouvidas.

Do rol de tópicos que tenho trabalhado com meus alunos, ao estudarmos for colored girls em minhas aulas, selecionei estas questões para compor este artigo:

• De que maneira a fragmentação, o ritmo e a ausência de pontuação em Shange transformam a forma poética em corpo de dor, encenando a experiência do trauma e da violência doméstica sem recorrer à narrativa linear do testemunho?
• Como o excerto tensiona as noções tradicionais de maternidade, agência e proteção, ao representar a mulher preta não como símbolo de cuidado, mas como sujeito exposto à vulnerabilidade extrema da violência patriarcal e racializada?
• Em que medida a Lady in Red redefine o papel da testemunha em contextos de trauma coletivo, deslocando o foco da fala para a escuta — e da denúncia individual para a memória compartilhada pela performance?
• Como o monólogo expande o debate sobre justiça social ao articular raça, gênero, pobreza e violência estrutural, revelando que a política do corpo feminino preto é também política da linguagem?
• Que implicações pedagógicas emergem dessa cena quando transposta para a sala de aula de literaturas de língua inglesa? De que forma o desconforto estético pode se tornar ferramenta crítica de leitura e de empatia ética?
• Ao converter o silêncio em ritmo e o sussurro em resistência, que projeto de mundo Shange propõe? O que significa, no contexto da obra, recuperar o poder de dizer quando a própria linguagem foi historicamente negada?

6. Implicações pedagógicas: da leitura à escuta crítica

As análises apresentadas ao longo deste artigo apontam para uma pedagogia da leitura literária fundamentada em três movimentos. O primeiro é a atenção à forma. Antes de transformar o texto em tema, é preciso observar como ele produz sentido: quem narra, quem é interrompido, quais silêncios permanecem, quais imagens retornam, que ritmo organiza a experiência do leitor. Esse cuidado impede que a literatura seja reduzida a um pretexto moral ou sociológico.

O segundo movimento é a mediação histórica e conceitual. Textos como Recitatif, Dead Men’s Path, Josee, the Tiger and the Fish, Every Day Is a Trans Day e for colored girls who have considered suicide / when the rainbow is enuf exigem que a sala de aula situe raça, colonialidade, deficiência, gênero, sexualidade e linguagem como experiências históricas, e não como categorias abstratas. A mediação docente, nesse contexto, não oferece uma interpretação pronta. Ela provê instrumentos para que os estudantes compreendam a densidade estética e política do texto.

O terceiro movimento é a produção de uma resposta crítica. As perguntas apresentadas ao final de cada seção podem ser mobilizadas em fóruns, diários de leitura, debates em pequenos grupos, respostas orais, ensaios curtos ou atividades de leitura em voz alta. Em todos os casos, o objetivo é levar o estudante a articular evidência textual e posicionamento ético. A justiça social, assim, não aparece como conteúdo externo acrescentado à literatura. Ela emerge da própria experiência de ler com atenção, escutar com responsabilidade e reconhecer que toda interpretação participa de uma forma de convivência.

Com as leituras aqui reunidas, busquei demonstrar que as literaturas em língua inglesa, compreendidas em seu campo ampliado de escrita, tradução, circulação e ensino, constituem não apenas um repertório estético, mas um espaço de elaboração ética e epistêmica. Em cada texto, o gesto literário se converte em gesto político: narrar é reabrir o arquivo da exclusão, escutar o que o poder tentou silenciar e reinscrever o humano em suas zonas de vulnerabilidade. As perguntas formuladas ao longo das seções prolongam esse movimento, convidando à leitura como prática de crítica, escuta e responsabilidade. Assim, a literatura deixa de ser mero objeto de análise e se torna método de presença: uma forma de pensar e ensinar que confronta desigualdades sem reduzi-las à abstração. É nesse horizonte de compromisso entre forma, ética e pedagogia que se inscrevem as considerações inacabadas a seguir, voltadas a refletir sobre o papel da literatura como espaço de imaginação social e de construção de justiça.

7. Considerações (In)acabadas: A Leitura Literária como Gesto de Justiça

A literatura, mais do que expressão estética, é prática social e campo de disputa simbólica: nela se inscrevem tensões entre poder e resistência, exclusão e reinvenção. Hargreaves, Buchanan e Quick (2025, p. 28-29), sistematizando a teoria de Nancy Fraser, definem justiça social como paridade de participação, isto é, a possibilidade de todos tomarem parte em condições iguais, o que exige redistribuição de recursos, reconhecimento de valor/status e representação política. É nesse horizonte ampliado que este artigo se inscreve: propor a leitura das literaturas de língua inglesa como exercício ético-político capaz de formar atenções críticas e inspirar pedagogias da escuta, não apenas “sobre” justiça, mas em justiça.

Os textos aqui analisados convergem em um ponto essencial: a literatura é um lugar de fronteira onde se pensa a humanidade em suas fissuras. Em Recitatif, Toni Morrison transforma a ambiguidade racial em um dispositivo ético e crítico, desafiando o leitor a confrontar seus próprios preconceitos e a reconhecer a fabricação social da diferença. Dead Men’s Path, de Chinua Achebe, dramatiza o embate epistemológico entre tradição e colonialidade, denunciando o custo do progresso imposto. Em Josee, the Tiger and the Fish, Seiko Tanabe revela como o corpo fora da norma é domesticado por um discurso de cuidado que oculta controle. Em Every Day Is a Trans Day, H. Melt desmonta o tempo produtivo e cisnormativo, transformando o cotidiano em território de resistência. Já em for colored girls who have considered suicide / when the rainbow is enuf, Ntozake Shange devolve à linguagem sua dimensão corporal e comunitária, revelando o trauma como conhecimento e o silêncio como política.

Essas obras, oriundas de diferentes geografias e temporalidades, demonstram que as literaturas de língua inglesa não formam um bloco unitário, mas um campo de tensão e reinvenção. O inglês, língua que, em muitos contextos, foi instrumento de dominação e, em outros, veículo de poder cultural e exclusão simbólica, torna-se, nas mãos dos autores aqui lidos, matéria viva de resistência. Cada um deles o atravessa com o sopro de outras memórias, ritmos e epistemes, deslocando-o de seu centro imperial e reinscrevendo-o nas margens que o sustentam. Assim, o idioma deixa de ser apenas herança da colonização e passa a ser espaço de multiplicidade e criação, prova de que nenhuma língua pertence inteiramente a quem a impôs – mas a quem a transforma; evidência cabal de que toda palavra pode ser reapropriada para dizer o que antes fora silenciado.

Para a educação em Literaturas em Língua Inglesa, esse percurso impõe uma tarefa urgente: ler como ato de escuta e ensinar como prática de tradução ética entre mundos. O trabalho do educador, nesse contexto, não é o de oferecer respostas, mas o de sustentar o diálogo — entre corpos, vozes, epistemes e dores. A literatura, quando lida nesse registro, deixa de ser monumento e torna-se movimento: abre espaço para pensar a alteridade sem exotismo, a diferença sem hierarquia, o texto como gesto de hospitalidade. Ao atravessar as fronteiras entre estética e política, essas obras reafirmam que imaginar é também uma forma de lutar. A literatura, assim compreendida, não apenas reflete o mundo: ela o reensina a ouvir.

Nas discussões que inspiram este artigo, as respostas dos estudantes com os quais tenho tido o privilégio de conviver raramente seguem um percurso linear. Alguns começam pela identificação afetiva com as personagens. Outros resistem ao desconforto produzido pela ambiguidade, pela violência ou pela ausência de resolução. Essa oscilação é pedagogicamente produtiva. Ela mostra que a leitura literária crítica não consiste em confirmar posições já assumidas, mas em criar condições para que o leitor perceba seus próprios limites de escuta. Quando estudantes discutem Maggie, o caminho ancestral de Achebe, o corpo de Josee, o cotidiano trans em Melt ou o sussurro da Lady in Red, eles não apenas interpretam textos. Eles exercitam formas de atenção capazes de deslocar modos cristalizados de ver o outro.

Encerrar uma leitura é sempre um ato provisório. As vozes que atravessam estas páginas – Morrison, Achebe, Tanabe, Melt, Shange – continuam falando depois do ponto final, porque o trabalho da literatura é esse: manter o mundo em movimento. Como lembram Bennett e Royle (2009, p. 1), “stories are everywhere”: as histórias estão em toda parte. Essa constatação simples é também uma convocação ética: ouvir e contar são formas de participar do comum. A literatura, em sua multiplicidade de vozes, recorda que cada narrativa é uma possibilidade de ver o mundo sob outra luz, e cada leitura, um gesto de cuidado com a diferença.

Ao fim, resta a convicção de que ler é um ato político de imaginação e de responsabilidade. Cada texto analisado aqui lembra que a justiça social não se decreta: se constrói na escuta e na linguagem. Na educação em Literaturas em Língua Inglesa, essa tarefa ganha forma concreta: transformar a sala de aula em um espaço onde se pensa com os outros, e não sobre os outros. A literatura, nesse sentido, é mais do que arte ou disciplina: é uma ética da atenção. É o que nos ensina a sustentar o olhar, a reconhecer o que ainda não sabemos nomear e, talvez, a reaprender a dizer o humano.

Agradecimentos

Agradeço às minhas alunas e aos meus alunos do curso de Letras em Inglês da Universidade Federal de Goiás, cujas leituras, debates e sensibilidades têm ampliado continuamente minha compreensão sobre o papel transformador da literatura em sala de aula. Agradeço também às/aos colegas e interlocutores que, ao longo dos anos, partilharam reflexões e inspirações sobre justiça social, descolonialidade e praxiologias críticas.

Informações Complementares

Conflito de Interesse

A autora declara que não possui interesses financeiros ou relações pessoais que possam ter influenciado o trabalho relatado neste artigo.

Declaração de Disponibilidade de Dados

Este artigo não utiliza dados empíricos passíveis de disponibilização, pois nenhum dado novo foi gerado ou analisado neste estudo. Todo o corpus analisado consiste em obras literárias publicadas, devidamente referenciadas nas seções de análise e nas Referências.

Declaração de Uso de IA

A autora declara que utilizou ferramentas de Inteligência Artificial (IA), especificamente o modelo GPT-5 (OpenAI), como recurso de apoio à revisão linguística, ao aprimoramento estilístico e à formatação conforme as normas editoriais, com contribuição mínima. Todo o conteúdo intelectual, analítico e interpretativo apresentado neste artigo é de autoria exclusiva da pesquisadora, que supervisionou integralmente o processo, revisou criticamente cada trecho e assume plena responsabilidade pelas ideias, análises e interpretações. Nenhum dado, referência ou resultado foi fabricado ou manipulado por ferramentas de IA. Os prompts utilizados não foram arquivados em repositório público, por não envolverem geração de dados nem análises automatizadas.

The author declares the use of Artificial Intelligence (AI) tools, specifically the GPT-5 model (OpenAI), as a support resource for linguistic revision, stylistic improvement, and formatting in accordance with editorial guidelines, with minimal contribution. All intellectual, analytical, and interpretive content presented in this article is the sole responsibility of the researcher, who fully supervised the process, critically reviewed each section, and assumes complete authorship of all ideas, analyses, and interpretations. No data, references, or results were fabricated or manipulated through AI tools. The prompts used were not stored in a public repository, as the work did not involve data generation or automated analyses.

Referências

ACHEBE, Chinua. Dead Men’s Path. In: GWYNN, Robert Samuel (Org.). Literature: A Pocket Anthology. 4. ed. New York: Penguin, 2009. p. 113-115.

BENNETT, Andrew; ROYLE, Nicholas. An Introduction to Literature, Criticism and Theory. 4. ed. Harlow: Pearson Longman, 2009.

BUTLER, Judith. Gender Trouble: Feminism and the Subversion of Identity. New York: Routledge, 1990.

DAVIS, Lennard J. Enforcing Normalcy: Disability, Deafness, and the Body. London; New York: Verso, 1995.

EVARISTO, Conceição. Olhos d’água. Rio de Janeiro: Pallas, 2017.

FANON, Frantz. Peau noire, masques blancs. Paris: Éditions du Seuil, 1952.

FRASER, Nancy. Scales of Justice: Reimagining Political Space in a Globalizing World. New York: Columbia University Press, 2008.

FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. São Paulo: Cortez, 1987.

GARLAND-THOMSON, Rosemarie. Extraordinary Bodies: Figuring Physical Disability in American Culture and Literature. New York: Columbia University Press, 1997.

HARGREAVES, Eleanore; BUCHANAN, Denise; QUICK, Laura. Social Justice as Parity of Participation: Fraser’s Theory. In: HARGREAVES, Eleanore; BUCHANAN, Denise; QUICK, Laura (Orgs.). Children’s Life-Histories in Primary Schools: Imagining Schooling as a Positive Experience. Cham: Palgrave Macmillan, 2025. p. 25-38.

HARTMAN, Saidiya V. Scenes of Subjection: Terror, Slavery, and Self-Making in Nineteenth-Century America. New York: Oxford University Press, 1997.

hooks, bell. Talking Back: Thinking Feminist, Thinking Black. Boston: South End Press, 1989.

LAGO, Neuda Alves do. High education in Brazil: university students’ contact with English Literature. Journal of Teaching and Education, v. 5, n. 1, p. 659–670, 2016. Disponível em: https://www.universitypublications.net/jte/0501/pdf/U5K464.pdf Acesso em: 02 fev. 2018.

LAGO, Neuda Alves do. Understanding metaphorical texts in foreign literature. Humanities and Social Sciences Review, v. 7, n. 1, p. 299–310, 2017. Disponível em: https://www.universitypublications.net/hssr/0701/pdf/P7RS149.pdf Acesso em: 02 out. 2025.

LORDE, Audre. The Transformation of Silence into Language and Action. In: LORDE, Audre. Sister Outsider: Essays and Speeches. Berkeley: Crossing Press, 1984. p. 40–44.

LUGONES, María. Colonialidad y género. Tabula Rasa, Bogotá, n. 9, p. 73–101, jul./dez. 2008.

MELT, H. There Are Trans People Here. Chicago: Haymarket Books, 2021.

MIGNOLO, Walter D. Delinking: The rhetoric of modernity, the logic of coloniality, and the grammar of de-coloniality. Cultural Studies, v. 21, n. 2–3, p. 449–514, 2007. https://doi.org/10.1080/09502380601162647.

MORRISON, Toni. Recitatif: A Story. Introduction by Zadie Smith. New York: HarperCollins Publishers, 2022.

MUÑOZ, José Esteban. Cruising Utopia: The Then and There of Queer Futurity. New York: New York University Press, 2009.

NGŨGĨ, wa Thiong’o. Decolonising the Mind: The Politics of Language in African Literature. London: Heinemann, 1986.

NUSSBAUM, Martha C. Frontiers of Justice: Disability, Nationality, Species Membership. Cambridge, MA: Belknap Press of Harvard University Press, 2006.

PENNYCOOK, Alastair. Critical Applied Linguistics: A Critical Introduction. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum, 2001.

SAID, Edward W. Culture and Imperialism. New York: Vintage Books, 1994.

SHANGE, Ntozake. for colored girls who have considered suicide / when the rainbow is enuf. New York: Scribner, 2010.

SPIVAK, Gayatri Chakravorty. Can the Subaltern Speak? In: NELSON, Cary; GROSSBERG, Lawrence (Orgs.). Marxism and the Interpretation of Culture. Urbana: University of Illinois Press, 1988. p. 271–313.

TANABE, Seiko. Josee, the Tiger and the Fish. Tradução de Matt Rutsohn. 1. ed. New York: Yen On (Yen Press), 2022.

WALSH, Catherine. Interculturalidad, Estado, Sociedad: Luchas (de)coloniales de nuestra época. Quito: Universidad Andina Simón Bolívar; Abya-Yala, 2009.

Avaliação

DOI: https://doi.org/10.25189/2675-4916.2026.V7.N4.ID893.R

Decisão Editorial

EDITOR 1: Kleber Aparecido da Silva

ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7815-7767

AFILIAÇÃO: Universidade de Brasília, Distrito Federal, Brasil.

-

EDITOR 2: Tamara Angélica Brudna da Rosa

ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3359-3909

AFILIAÇÃO: Instituto Federal Farroupilha, Rio Grande do Sul, Brasil.

-

CARTA DE DECISÃO: Após análise da versão revisada do manuscrito , verificou-se que a autora atendeu satisfatoriamente às sugestões e observações apontadas no parecer anterior. As revisões realizadas fortaleceram a organização teórico-metodológica do texto, especialmente pela explicitação mais clara do percurso analítico e pela ampliação das articulações entre teoria, análise literária e implicações pedagógicas. O manuscrito apresenta agora maior coesão interna, consistência argumentativa e clareza na delimitação de sua proposta ensaístico-interpretativa. Destaca-se, ainda, a relevância acadêmica e social do trabalho ao discutir as literaturas de língua inglesa a partir de perspectivas críticas, descoloniais e praxiológicas, contribuindo significativamente para os campos da Linguística Aplicada Crítica, da Educação Linguística e dos estudos literários contemporâneos. As análises desenvolvidas revelam profundidade teórica, sensibilidade ética e sólida articulação entre literatura, justiça social e formação crítica de leitores. A inclusão e o aprofundamento das discussões pedagógicas ao longo do texto também ampliaram a potência do artigo como contribuição para práticas de ensino comprometidas com a escuta, a alteridade e a justiça social. Dessa forma, considerando a qualidade da escrita, a pertinência do tema, a densidade analítica e o atendimento às correções solicitadas, o parecer é favorável à publicação do manuscrito em sua versão atual.

Rodadas de Avaliação

AVALIADOR 1: Paulo Roberto Massaro

ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3524-7527

AFILIAÇÃO: Universidade de São Paulo, São Paulo, Brasil.

-

AVALIADOR 2: Mercia Regina Santana Flannery

ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4206-1162

AFILIAÇÃO: University of Pennsylvania, Pensilvânia, Estados Unidos.

-

RODADA 1

AVALIADOR 1

2026-04-26 | 05:08 PM

O artigo submetido à avaliação apresenta análise e discussão de dados pertinentes não apenas ao objeto do estudo (excertos de textos literários em inglês), mas também ao giro sulear no olhar epistemológico alcançado via de regra por pesquisadores filiados à Linguística Aplicada Crítica. Propõe ainda uma metodologia estruturada que promove uma pedagogia da escuta em contexto de formação universitária em Letras, transformando a leitura literária em exercício ético-político promissor para a concepção de projetos educacionais atentos às diferenças sociais.

Através da análise de excertos de textos literários em inglês - correspondentes a uma posição de linguagem à margem do cânone anglófono europeu e estadunidense - a autora demonstra de que modo a leitura literária se constitui enquanto exercício ético-político que não só desestabiliza desigualdades históricas advindas da colonialidade, mas principalmente promove um olhar solidário e inclusivo às diferenças, sejam as raciais ou de gênero, bem como as socialmente interpretadas como deficiências físicas ou cognitivas. Graças ao deslocamento epistemológico da teoria sociocultural em direção aos estudos descoloniais e à Linguística Aplicada Crítica, a autora revela procedimentos linguístico-discursivos presentes nos textos Recitatif (Toni Morrison), Dead Men’s Path (Chinua Achebe), Josee, the Tiger and the Fish (Seiko Tanabe), Every Day Is a Trans Day (H. Melt) e for colored girls who have considered suicide / when the rainbow is enuf (Ntozake Shange), a fim de discutir o papel primordial que a Literatura tem na Educação Emancipatória: fazer escutar as vozes silenciadas, marginalizadas, promovendo a justiça social através da inclusão do Outro. Além disso, encerra cada parte de seu ensaio consagrada a um dos textos citados com uma série de questões a desenvolver com estudantes, exemplificando assim o que compreende por uma pedagogia da escuta. Por conseguinte, os excertos analisados e as discussões apresentadas podem engendrar outros trabalhos acadêmicos que tenham por objeto a leitura de excertos literários em línguas estrangeiras para uma Educação Linguística Crítica.

-

AVALIADOR 2

2026-04-03 | 06:57 PM

This article contains a discussion of the connections between different literary works in English and specific social issues which can be explored in the classroom. The author/professor exemplifies the kinds of discussions that she proposes in her classes while exploring some of these passages. While the discussion establishes meaningful connections with the literary works, one misses hearing the voices of the same students that such a proactive seeks to benefit. It would be useful to have access to the students’ reactions to such a practice, especially considering that the author dedicates so much space to validating the importance of social justice as a part of the pedagogical process.

This article analyses excerpts from different literary works of different genres, styles and originating in diverse geographical areas to demonstrate how English can be appropriated and incorporated into the experiences of those once perceived as colonized. She goes on to discuss how reading literature with a close eye to social justice can be a powerful too in the classroom.

Resposta dos Autores

DOI: https://doi.org/10.25189/2675-4916.2026.V7.N4.ID893.A

RODADA 1

2026-05-09

Goiânia, 08 de maio de 2026

Prezadas/os Editoras/es e Pareceristas,

Agradeço, inicialmente, a leitura cuidadosa e generosa do manuscrito “Literaturas de Língua Inglesa e Justiça Social: Perspectivas Críticas, Descoloniais e Praxiológicas”. As observações recebidas foram fundamentais para que eu pudesse rever o texto com maior atenção à sua organização argumentativa, à explicitação de seus fundamentos metodológicos e, sobretudo, à relação entre a reflexão teórica proposta e minha prática docente com estudantes do curso de Letras (Inglês).

Na versão revisada, procurei acolher as sugestões apresentadas, preservando a natureza do artigo como ensaio teórico-interpretativo, mas tornando mais visíveis os princípios que orientam a seleção dos textos, o percurso analítico e as implicações pedagógicas da proposta. Para isso, acrescentei a seção “Percurso analítico e princípios de leitura”, na qual explicito que o artigo se apoia em uma abordagem qualitativa de leitura crítica, articulando leitura cerrada, teoria crítica e prática docente. Nessa seção, também esclareço os critérios de escolha das obras analisadas: a presença de conflitos ligados à justiça social, a relevância estética dos textos para um campo ampliado das literaturas em língua inglesa e sua força pedagógica na formação crítica de leitores.

Atendendo especialmente à observação de que seria necessário oferecer informações mais detalhadas sobre o uso dos textos em sala de aula, acrescentei um parágrafo em que situo minha prática nas disciplinas de Literaturas de Língua Inglesa do curso de Letras (Inglês) da Universidade Federal de Goiás. Nesse trecho, explicito que os textos são trabalhados, em geral, na língua original, com estudantes em formação inicial de professores, por meio de preparação prévia, mediação linguística, histórica e cultural, discussão coletiva, atenção à materialidade verbal e produção de respostas críticas breves. Também esclareço que essas práticas não buscam conduzir os estudantes a uma interpretação única, mas criar condições para que percebam como a literatura educa modos de ver, ouvir, julgar e conviver.

Para responder de forma mais direta à demanda por uma perspectiva dos estudantes, retomei meu estudo anterior, Lago (2016), no qual analisei, a partir de pesquisa-ação, percepções de discentes do curso de Letras (Inglês) da UFG sobre seu contato com as Literaturas de Língua Inglesa. Essa inserção permitiu demonstrar que a dimensão pedagógica discutida no artigo não se limita à perspectiva da professora/autora, mas se apoia em uma trajetória de pesquisa e docência na qual as respostas dos estudantes, suas dificuldades e seus ganhos formativos já foram objeto de análise. O artigo revisado menciona, portanto, dificuldades recorrentes identificadas nesse percurso — como limitações linguísticas, insegurança diante do texto literário, pouco repertório cultural e receio de participação —, mas também ganhos relevantes, como ampliação cognitiva, uso mais autêntico do inglês, expansão do conhecimento de mundo e fortalecimento da leitura crítica.

Também ampliei a articulação entre análise literária e prática pedagógica ao final de cada seção dedicada às obras de Toni Morrison, Chinua Achebe, Seiko Tanabe, H. Melt e Ntozake Shange. As perguntas crítico-reflexivas foram revistas e apresentadas como desdobramentos de minha praxiologia docente. Elas indicam modos concretos de trabalhar os textos em sala de aula, sem reduzir a literatura a ilustração de temas sociais. A intenção foi deixar mais clara a passagem entre a leitura estética, a mediação crítica e a formação ética dos estudantes.

Além disso, acrescentei a seção “Implicações pedagógicas: da leitura à escuta crítica”, na qual sintetizo três movimentos centrais da proposta: a atenção à forma literária, a mediação histórica e conceitual e a produção de respostas críticas por parte dos estudantes. Essa seção busca responder à preocupação dos pareceristas quanto ao modo como a justiça social se realiza pedagogicamente no artigo. Reforcei, assim, que a justiça social não aparece como conteúdo externo acrescentado à literatura, mas emerge da própria experiência de ler com atenção, escutar com responsabilidade e reconhecer que toda interpretação participa de uma forma de convivência.

Também refinei a discussão sobre o campo das literaturas de língua inglesa / literaturas em língua inglesa, especialmente no caso de textos que circulam por meio da tradução. A versão revisada esclarece que a sala de aula de literaturas em inglês não se limita ao mapa tradicional do mundo anglófono, mas acolhe obras que atravessam línguas, culturas e circuitos editoriais. Essa distinção foi importante para preservar a origem cultural das obras traduzidas e, ao mesmo tempo, justificar sua presença no campo ampliado de leitura e ensino em língua inglesa.

Por fim, realizei ajustes de forma, linguagem e organização, procurando tornar o artigo mais claro, fluido e coerente em sua progressão argumentativa. Também incluí declarações finais solicitadas pelas normas editoriais, como conflito de interesses, acessibilidade aos dados, ética e consentimento, financiamento, contribuição autoral e uso de ferramentas de inteligência artificial como apoio mínimo à revisão linguística, estilística e de formatação.

Espero que a nova versão responda de modo satisfatório às questões levantadas pelos pareceristas. Agradeço novamente pelas contribuições, que me permitiram fortalecer a dimensão pedagógica, metodológica e praxiológica do artigo, sem perder sua natureza ensaística e sua aposta central: compreender a literatura como prática de escuta, responsabilidade e justiça social.

Atenciosamente,

Neuda Lago

Universidade Federal de Goiás – UFG