Sobre as políticas de produção e disseminação de conhecimento: diálogos com as políticas linguísticas

Introdução

Neste artigo, buscamos refletir sobre as políticas de produção e disseminação do conhecimento em diálogo com as políticas linguísticas, compreendidas como práxis histórica que constrói o valor e o sentido das línguas e das práticas linguísticas. De forma geral, as políticas linguísticas englobam três elementos interligados: as práticas linguísticas, as crenças dos membros de uma dada comunidade sobre essas práticas, e a atuação e intervenção (institucional ou não) sobre os comportamentos linguísticos dos sujeitos (SPOLSKY, 2012). Entendemos que as políticas de produção e de disseminação do conhecimento atuam em diálogo tanto com as práticas e regulamentações institucionalizadas sobre as línguas no âmbito acadêmico, como com as valorações compartilhadas pela comunidade acadêmica e científica sobre a língua da ciência/da academia/da pesquisa. A partir dessa concepção, atentamos para: (i) os embates em torno do uso de diferentes línguas nas universidades, consideradas como espaços privilegiados de produção e disseminação de conhecimentos; (ii) a internacionalização e o lugar da língua portuguesa na arena supranacional, e (iii) a noção de lugar de fala como espaço de enunciação de vozes subalternizadas, além das políticas de (não)citação e as questões de (in)justiça epistêmica como dimensões constitutivas da produção de conhecimento. Atentamos para a importância cada vez mais crescente do debate acadêmico em torno da representatividade e do papel do Sul Global – intelectuais, metodologias, epistemologias e fenômenos estudados – para a produção intelectual menos desigual, tendenciosa e hegemônica (SANTOS, 2010; MEDINA, 2014; CONNELL, 2007; 2020; MAKONI et. al., a sair).

Entendemos que o processo de produção e de disseminação dos saberes deve estar atento às desigualdades sociais e econômicas que caracterizam esse processo, o que significa levar em conta as políticas linguísticas no âmbito universitário, incluindo as práticas editoriais e estilísticas que favorecem, em grande medida o chamado Norte Global, com enfoque especial no uso da língua inglesa (e de seus correlatos), desconsiderando outras línguas e práticas de conhecimento importantes. Entendemos que uma política linguística acadêmica atenta ao multilinguismo deve integrar o projeto de universidade que esteja comprometido com justiça social e epistêmica (SANTOS, 2010). Reconhecemos, portanto, que a democratização do acesso aos saberes e às universidades contribui para minimizar as desigualdades sociais, na medida em que “a injustiça social contém em seu âmago a injustiça epistêmica” (SANTOS, 2010, p. 56).

Nessa linha de reflexão, indagamos sobre a influência maciça dos interesses neoliberais, de empresas e iniciativas privadas, na produção de saberes e de sua disseminação. Refletir sobre as políticas de produção e de disseminação dos conhecimentos implica tematizar a autonomia das universidades públicas – com seus centros de pesquisa e políticas de formação docente – nesse processo. Ademais, essa reflexão implica considerar, também, as próprias condições materiais de trabalho acadêmico para docentes e estudantes de graduação e pós-graduação, atentando para questões como remuneração, infraestrutura, acesso às publicações, permanência estudantil. Paralelamente, a política de produção e disseminação também enfrenta um sistema de ranqueamento de revistas e publicações que incide sobre o próprio processo de pesquisa em que, geralmente, pesquisadores do Sul Global geralmente são prejudicados ou excluídos, a exemplo da hegemonia que a língua inglesa ocupa nas publicações internacionais. Tais questões têm sido alvo dos debates feitos pela sociologia do conhecimento (MEDINA, 2014) com enfoque na relação desigual Norte-Sul Global, ou centro-periferia, no que tange à produção e disseminação dos saberes.

Registre-se que o Sul Global não se restringe à espacialidade geográfica, mas inclui contextos históricos, econômicos, políticos e sociais que foram afetados pelos processos coloniais e capitalistas que produziram esses contextos como “um exterior que requer tradução, mutação, conversão, atualização”1 (COMAROFF; COMAROFF, 2015, p. 2). A desconstrução desse estereótipo passa pela ressignificação do papel e da potência do Sul Global no regime de verdade (FOUCAULT, 1999) que constitui os diferentes saberes. No caso dos estudos da linguagem, reiteramos a importância de reflexões sobre a língua que considerem o percurso histórico do modo como saberes constituídos no Norte Global – sobre língua, ensino, aprendizagem – se tornaram hegemônicos, o que acena para a necessidade de atentar para a maneira como o Sul Global pode contribuir e expandir as referências produzidas pelo Norte Global. Em outros termos, valem os questionamentos: “Como podemos lidar com as desigualdades na produção de conhecimento global, a falta de inclusão de acadêmicos de fora das regiões dominantes, a imposição de perspectivas inadequadas para abordar a língua e a educação fora dos locais e instituições centrais?”2 (PENNYCOOK; MAKONI, 2020, p. 123).

Para refletir sobre essas questões, atentamos, a partir das políticas linguísticas críticas (PENNYCOOK; MAKONI, 2020; ABDELHAY; MAKONI; SEVERO, 2020; HELLER, 2021; SEVERO, 2013), para os seguintes elementos: multilinguismo no ensino superior, internacionalização da língua portuguesa, lugar de fala como espaço autoral, política de citação e justiça epistêmica. O artigo se estrutura nas seguintes seções: (i) Em atenção aos movimentos #Rhodesmustfall e Feesmustfall (2015-2017), a partir das vivências de um dos autores e de pesquisa bibliográfica, buscamos refletir sobre o modelo de formação no ensino superior na África do Sul, incluindo o papel do debate sobre políticas linguísticas na construção de horizontes que possam reverter a injustiça epistêmica; (ii) Além disso, a partir de pesquisa documental e bibliográfica, em diálogo com o Plano de Ação de Brasília (PAB) para a promoção, a difusão e a projeção da Língua Portuguesa, enfocamos a internacionalização da língua portuguesa, sinalizando para o papel desempenhado por essa língua em políticas tanto de inclusão, como de exclusão e invisibilização da diversidade cultural e linguística, especialmente na relação Sul-Sul; (iii) Por fim, em reconhecimento à importância da autoria na esfera de produção intelectual, finalizamos com um reflexão ensaística, de base bibliográfica, sobre o conceito de lugar de fala e a política de citação com fins de problematizar a centralidade conferida aos pesquisadores, saberes e línguas do Norte, notadamente o inglês, na política de produção e disseminação.

1. Orientações ideológicas para as políticas linguísticas no ensino superior: lições do contexto multilíngue da África do Sul

Os movimentos #RhodesMustFall e #FeesMustFall (2015-2017)3 que, respectivamente, questionaram o legado colonial e o valor das taxas para estudo nas universidades públicas da África do Sul, contribuíram para que fosse iniciado um processo de reflexão profunda nesse contexto sobre o modelo de formação de estudantes de graduação e pós-graduação no ensino superior, o financiamento das instituições públicas de ensino e os modos de produção de conhecimento nessas instituições, o que incluiu reflexões sobre as políticas linguísticas explícitas e implícitas (SHOHAMY, 2006) e o seu papel no reconhecimento ou não de diferentes línguas. Considerando a experiência de Carneiro (2019) como professor de língua portuguesa na University of Cape Town (UCT), Universidade da Cidade do Cabo, durante o período desses protestos estudantis, analisamos brevemente, considerando o escopo deste artigo, as relações de tensão entre as trajetórias históricas das instituições de ensino superior na África do Sul e o uso de diferentes línguas como meio de instrução no ensino superior na África do Sul. Sabemos que a questão das línguas é candente no cenário político e educacional sul-africano (WEBB, 1994).

O sistema educacional sul-africano de ensino superior promoveu mudanças no perfil da sua população estudantil, desde 1994, após o fim do apartheid, com a inclusão progressiva de estudantes africanos e coloureds4 que, do ponto de vista estatístico, foram as populações mais prejudicadas em relação ao acesso ao ensino superior durante o regime de segregação5. Porém, esse sistema educativo não mudou significativamente em relação aos currículos de formação na graduação e às relações entre diferentes línguas nas universidades; isso significa que o regime de segregação foi encerrado, mas o seu modus operandi continuou refletindo na organização das universidades (BUNTING, 2006). Embora em instituições como a UCT tenham surgido discursos institucionais que apontam para políticas de transformação6, sinalizando para a construção de uma perspectiva afrocêntrica nos currículos (UCT, 2009) e uma política linguística de reconhecimento de diferentes línguas (UCT, 2013), mudanças efetivas nas práticas de ensino e a construção de um funcionamento multilíngue para a instituição ainda são relativamente frágeis.

Entendemos que essa fragilidade deriva não somente das relações de força entre setores progressistas e conservadores nesta e em outras universidades, mas também é reflexo da colonialidade da língua (VERONELLI, 2015) que, por meio de ideologias raciolinguísticas (ROSA; FLORES, 2017), definiu uma determinada economia política da linguagem ao longo da história da África do Sul. Os diferentes regimes linguísticos que são parte da história do país foram marcados por estatutos diferenciados e paralelos de diferentes línguas. O holandês que mais tarde se transformaria no afrikaans, ao longo de sua história, teve diferentes estatutos políticos: de língua do colonizador à língua das comunidades mulçumanas da Cidade do Cabo com escrita em alfabeto arábico, tornando-se depois língua oficial, com um formato padronizado, no regime do apartheid (WILLENSE, 2007). O inglês de língua dos novos colonizadores, no século XIX, passou à língua do inimigo durantes os conflitos dos afrikaners com os colonizadores, no final do século XIX, a uma espécie de língua bastarda no apartheid (SILVA, 1997). As línguas africanas, como o isiZulu, isiXhosa, sepedi, setswana, sesotho, entre outras, permaneceram fortes nas comunidades de origem em diferentes regiões do país e, mesmo sem o devido reconhecimento institucional e investimento político-linguístico, mantiveram sua vitalidade como veículos de ricas tradições literárias orais e línguas de resistência política, com um estatuto renovado desde 1994, embora os recursos ainda sejam escassos para alteração de seus pesos relativos no contexto multilíngue sul-africano7.

Apesar dessas mudanças ao longo da história que indiciam o dinamismo dos jogos de linguagem no campo das políticas linguísticas no âmbito do Estado, no campo educacional, ao longo do século XX, estabeleceu-se uma grande tensão entre o afrikaans alçado à língua étnica dos afrikaners durante o apartheid e o inglês vinculado ao colonialismo britânico, mas também como língua de oposição a esse regime. Durante o apartheid, as duas línguas de instrução das universidades eram o afrikaans e o inglês, com uma sobreposição dessa divisão em relação a universidades exclusivamente para brancos, como Stellenbosch e Pretória, e universidade parcialmente mistas, como a UCT e a Universidade de Witwatersrand. De qualquer forma, como aponta Bunting (2006), a divisão também implicava em um alinhamento político com o governo do apartheid: as universidades que utilizavam o afrikaans como meio de instrução e as que tinham eventualmente uma postura mais crítica e que utilizavam o inglês para tal. Embora, como aponta Mamdani (1998), esse posicionamento antiapartheid não representasse necessariamente uma visão progressista, foi fundamental na construção de distinções simbólicas entre instituições no pós-apartheid. As universidades historicamente negras que, em sua maioria, se distinguiam das anteriores por não serem universidades eminentemente de pesquisa não adotavam uma política oficial pró-línguas africanas, pois o objetivo do apartheid era justamente segregar as populações de acordo com as suas línguas, restringindo o acesso ao inglês, que adquiriu significados específicos no contexto sul-africano durante esse período (MARJORIE, 1982)8.

O fato de que, apesar de suas políticas institucionais restritivas e dos valores atribuídos a diferentes línguas, ao longo do apartheid, que se projetam no período pós-apartheid, as ideologias linguísticas (IRVINE; GAL, 2000) que definem o valor de uma língua sempre podem mudar, ao longo do tempo, e uma língua pode receber novos valores. Nesse sentido, cabe no contexto sul-africano não apenas observar como as hierarquias são reproduzidas, mas também como são desafiadas e ressignificadas (STROUD; KERFOOT, 2020). Durante os protestos de #RhodesMustFall e #FeesMustFall, em 2015, a hegemonia do inglês na Universidade da Cidade do Cabo foi objeto de questionamento nas assembleias institucionais e dos estudantes. Os cantos de protesto em línguas africanas presentes nas manifestações públicas retomavam memórias da organização política contrária ao regime do apartheid e novos cantos surgiram para dar voz às novas demandas dos estudantes, sendo que alguns desses cantos não eram representativos de uma língua específica, mas eram misturas de várias línguas ou vocalizações. Os diálogos nas assembleias nessa universidade em que participavam trabalhadores terceirizados que lutavam pela contratação permanente – em uma mobilização que ficou conhecida como #EndOutsourcing e que ocorreu de forma integrada aos movimentos estudantis – eram traduzidos por estudantes bilíngues em línguas africanas e em inglês. Na Stellenbosch University, Universidade de Stellenbosch, em um movimento paralelo ao de #RhodesMustFall, a questão linguística ganhou outras dimensões. O movimento #Open Stellenbosch9 nessa universidade destacava, entre outros elementos, o incômodo com a imposição do afrikaans como língua de instrução e os sentimentos de exclusão dos estudantes negros nas universidades que tinham essa língua como língua oficial, o que remete às revoltas estudantis de Soweto, de 1976, na qual, os estudantes protestaram contra a imposição do afrikaans como língua de ensino nas escolas secundárias. Percebemos nesse exemplo não apenas os três elementos das políticas linguísticas sugeridas por Spolsky (2012) – usos, crenças/ideologias, gestão –, mas, também, o papel das mobilizações locais na negociação dos usos e sentidos atribuídos às línguas africanas no contexto acadêmico, tornando as políticas linguísticas (críticas) um projeto de transformação social (DEUMERT, 2015).

A reconfiguração do espaços comunicativos das universidades durante os períodos de protesto entre 2015 e 2017 e os debates que ocorreram nessas instituições levaram a mudanças no ensino superior sul-africano com o reforço de políticas já implementadas e a emergência de novas políticas nas quais é possível verificar avanços, mas também limites. Identificamos nesses debates algumas orientações ideológicas a) uma pró-manutenção das políticas herdadas do período do apartheid que naturalizaram o uso do inglês e do afrikaans como línguas para produção de conhecimento, que está refletida em programas de apoio à aprendizagem dessas línguas de um ponto de vista acadêmico, como ocorre na UCT para o inglês e em Stellenbosch para o afrikaans; b) uma pró-inserção das línguas africanas nas universidades, com a oferta de disciplinas dessas línguas, conforme os cursos da saúde na UCT, e de disciplinas que utilizam essas línguas como línguas de instrução, como ocorre na University of Western Cape (UWC); c) uma pró-políticas translíngues, as quais podem ser divididas em ingênuas e críticas: no primeiro caso, trata-se de políticas que veem o uso de práticas translíngues como necessariamente vinculadas a projeto progressistas e inclusivos; no segundo caso, trata-se de políticas que reconhecem as economias políticas da linguagem que hierarquizam diferentes línguas e linguagens na comunicação.

Essas ideologias que servem para construir e desconstruir línguas, no entanto, revelam problemas de fundo em relação às políticas institucionais, a saber, o fato de que a injustiça epistêmica é reflexo da partilha desigual de espaços e recursos para diferentes línguas, mas também de recursos econômicos, políticos e simbólicos nos espaços universitários. As soluções não são simples porque as línguas estão no campo tenso dos processos de mudança social em curso. A implementação e as mudanças de políticas linguísticas não ocorrem de forma independente dos processos econômicos e sociais, logo pequenas alterações no jogo de poder entre diferentes línguas nas instituições de ensino superior nem sempre levam a alterações nos jogos de poder fora delas.

Ainda assim, cabe perguntar: o que pode acontecer nas universidades sul-africanas, quando além da demografia do corpo discente, docente e técnico das universidades, dos currículos e práticas de ensino e das políticas linguísticas, reverberando a crítica de Mbembe (2015), as instituições públicas de ensino da África do Sul deixarem de ser instituições offshore de universidades europeias? E quando o que ocorre no seu entorno mais próximo, as periferias urbanas ou as vilas rurais se tornarem mais importantes como espaços de estudo, reflexão e intervenção do que as teorias contemporâneas mais recentes do mundo anglófono? Pensar nesse horizonte é alimentar a esperança crítica de outros devires educacionais possíveis no contexto sul-africano.

2. Sobre a internacionalização da língua portuguesa: das relações Sul-Sul

Situar a língua portuguesa em várias instâncias possibilita compreender suas muitas vias de “internacionalização10”, externas e internas. Nesse caso, olhar para o espaço de oficialidade do português permite caracterizá-lo não apenas pela sua expressiva extensão e pelas relações com outras nações não-lusófonas, mas também por realidades distintas, frequentemente assinaladas pela dimensão, pela condição socioeconômica, pela conjuntura política e pelo Índice de Desenvolvimento Humano – fazendo do português uma língua internacional “no interior de nossas fronteiras” (CASTRO, 2010, p. 67). Neste caso, o português, como língua do ensino, dos meios de comunicação e da administração pública funciona como veicular entre nacionais de línguas maternas várias. Enfim, essa comunidade vive e utiliza, singularmente, uma língua oficial comum, especificamente adjetivada em cada um dos seus múltiplos contextos, validando lusofonias dos que também falam português (BRITO, 2015). Esse debate importa, pois entendemos que a língua portuguesa desempenha papel relevante nas políticas de produção e de disseminação do conhecimento, articulando relações entre pesquisadores e universidades Sul-Sul, em detrimento da ditadura da língua inglesa e do Eixo Norte Global11.

Nesta seção, refletimos sobre a política linguística focada na política institucional de internacionalização e difusão do português. Portanto, enfocamos o elemento da gestão organizada, conforme proposto por Spolsky (2012), embora tal elemento não esteja desconectado dos demais (usos e crenças). Nesse contexto, sabemos que não é unicamente a questão linguística que se coloca: estão em jogo relações e interesses diversos, além de protocolos de cooperação bi e multilaterais entre esses países. Discursos de internacionalização da LP constituem a bandeira da Comunidade dos Países de Língua Oficial Portuguesa – CPLP. Essa organização intergovernamental reúne os países de língua oficial portuguesa e acolhe países com o estatuto de observadores associados, além de observadores consultivos. Instituída a 17 de julho de 199612, a CPLP tem como principais objetivos13: “a concertação político-diplomática entre seus Estados-membros, nomeadamente para o reforço da sua presença no cenário internacional”; “a cooperação em todos os domínios, inclusive os da educação, saúde, ciência e tecnologia, defesa, agricultura, administração pública, comunicações, justiça, segurança pública, cultura, desporto e comunicação social”; “a materialização de projetos de promoção e difusão da língua portuguesa”. A estes, ligam-se os princípios da CPLP: a igualdade soberana dos Estados-membros e a não-ingerência nos assuntos internos dos Estados; o respeito pelas diferentes identidades nacionais e pelas suas integridades territoriais; a reciprocidade de tratamento; o “primado da paz, da democracia, do Estado de direito, dos direitos humanos e da justiça social”; a promoção do desenvolvimento e da cooperação14. Destaca-se, também, o Instituto Internacional da Língua Portuguesa (IILP), organismo da CPLP voltado à promoção do português como língua internacional de projeção global. Em termos de políticas linguísticas, registre-se que a CPLP, como organização supranacional, utiliza a língua portuguesa nos três níveis de políticas linguísticas que caracterizam as organizações multinacionais: i) como língua de deliberação de acordos e políticas; ii) como língua de trabalho na estrutura interna da organização; e iii) como língua de comunicação entre a organização e o público-alvo (VARENNES, 2012).

Dos vários fóruns que congregam representantes dos Estados-membros (EM) da CPLP, referenciamos a I Conferência Internacional sobre o Futuro da Língua Portuguesa no Sistema Mundial, realizada em março de 2010, em Brasília. Da Conferência resultou o Plano de Ação de Brasília (PAB) para a promoção, a difusão e a projeção da Língua Portuguesa15, aprovado pela VIII Conferência de Chefes de Estado e de Governo da Comunidade, reunida na Cimeira de Luanda, em julho seguinte. Considerando questões como o fortalecimento do ensino do português, sua implantação em organizações internacionais, implementação do acordo ortográfico e a afirmação de sua importância para as diásporas oriundas dos países da CPLP, o “PAB” divide-se em partes, traçando linhas de atuação em torno de seis eixos:

• estratégias de implantação da Língua Portuguesa (LP) nas organizações internacionais;
• estratégias de promoção e difusão do ensino de LP (tanto no espaço da CPLP como no seu fortalecimento como língua estrangeira, enfatizando a formação e a capacitação de professores, a edição e a difusão de materiais didáticos e pedagógicos e o reforço da utilização das TIC);
• estado de desenvolvimento do Acordo Ortográfico (urgência da elaboração de um vocabulário comum);
• difusão pública da LP (incremento da utilização dos meios de comunicação de massa);
• importância da LP nas diásporas (incentivo ao português como língua curricular);
• participação da sociedade civil (valorizando parcerias e o envolvimento dos cidadãos em geral).

O PAB, com visível ênfase às partes I e II, estabelece a necessidade do envolvimento e da “ação concertada e persistente dos Estados-Membros” com vistas à mundialização da LP (enfatizando o que chamamos de internacionalização externa). Nesse sentido, o documento assinala a urgência de algumas ações, por exemplo:

• a necessidade de criação de corpo de tradutores, formados e financiados pelos EM, para atuar na Organização das Nações Unidas e em organismos em que o português é língua oficial ou de trabalho, mas nos quais não há utilização efetiva do português;
• o apoio a candidaturas de EM da CPLP para organismos internacionais;
• a retomada de contatos, por exemplo, com Comissão da União Africana para “desenvolver projetos que contribuam para o reforço da presença do português na organização” (p. 3);
• o desenvolvimento de programas de formação educacional integral em LP (ensino de língua, disciplinas acadêmicas e profissionalizantes) para transmissão por meios de comunicação de massa;
• o projeto de uma CPLP-TV e o aprimoramento do Portal da Língua Portuguesa da CPLP.

Com o direcionamento sintetizado acima, somos levados a concordar com Correia (2012) ao referir-se ao PAB, destacando que a internacionalização de uma língua se fundamenta em aspectos outros (especialmente, políticos e econômicos) e não nos propriamente linguísticos: O Plano de Ação de Brasília representa o referencial que baliza a ação da CPLP e de cada um dos seus Estados-membros no domínio da Língua. É um documento que propõe estratégias que encaram e assumem os desafios e as oportunidades da globalização, reconhecendo e manifestando que o peso internacional de um idioma assenta, não tanto em argumentos linguísticos como, acima de tudo, em causas de natureza política, econômica e civilizacional.16 Ademais, registre-se a dissonância entre as políticas externas de internacionalização da LP e as políticas nacionais internas de promoção dessa língua nos países que compõem a CPLP (SEVERO, 2015). Essa dissonânica ressoa heranças coloniais que inscrevem na língua portuguesa significados ambivalentes, como língua de unidade nacional, língua colonial e colonizadora, língua de prestígio e de escolarização, entre outros. Tal dissonância se amplia em face da realidade multilíngue de todos os países africanos, além de Timor-Leste, que integram a CPLP. Uma política de internacionalização da LP deve levar em conta, necessariamente, esses tensionamentos simbólicos internos.

Nos espaços em que a língua portuguesa é oficial, mas não necessariamente a língua materna, desempenhando um papel de língua veicular e de escolarização, em convivência com as línguas nacionais, a política linguística necessita lidar com outros elementos, atentando para os usos variados e as crenças. Falamos, por exemplo, da questão linguística em países reconhecidamente multilíngues como Angola, Guiné-Bissau, Moçambique e Timor-Leste, entre outros membros da CPLP. É fundamental considerar a diversidade de contatos linguísticos e o fenômeno da variação linguística, alargando a visão da própria língua (que se materializa na multiplicidade de usos que dela se faz e nas relações multissemióticas e translíngues que estabelece com as línguas nacionais), e tendo em conta a maleabilidade inerente às práticas de linguagem. Neste sentido, refletimos sobre o delicado processo de difusão do português em Timor-Leste (status de co-oficial e o papel que desempenha). Sobre o papel político da LP nesses contextos multilíngues, referimos, ainda, a contribuição de linguistas moçambicanos como Armando J. Lopes (1997, 2002, 2013), Chimbutane (2011) e Gonçalves (2000), que tecem reflexões e recomendações sobre política e planificação linguística em Moçambique, educação bilíngue e trabalhos descritivos contrastivos sobre o português moçambicano e sua relação com as línguas bantu.

3. Do lugar de fala como espaço autoral e a política de citação

Nesta seção, refletimos sobre o papel do lugar de fala e da política de citação na construção de espaços autorais mais plurais e atentos não apenas ao multilinguismo, mas à economia de produção e distribuição de saberes. Em termos de sociologia do conhecimento (MEDINA, 2014), compreendemos que a relação Norte-Sul Global inscreve regimes de verdade específicos, que regulam tanto as regras que ditam a produção dos saberes, como o seu valor econômico e político. Entendemos que a sociologia do conhecimento deve estar atenta para o modo como políticas linguísticas acadêmicas autorizam e legitimam certas línguas e práticas linguísticas em detrimento de outras. Compreendemos que a economia política da verdade se vincula a certos elementos (FOUCAULT, 1999): é orientada pelo discurso científico e as instituições que o produzem; está sujeita a usos econômicos e políticos; é alvo de difusão e consumo pelas esferas midiáticas, educacionais e intelectuais; é controlada, em certa medida, por aparelhos e interesses políticos e econômicos, a exemplo usos autoritários do Estado ou mercadológico de multinacionais; e se torna objeto de debates e confrontos ideológicos. Defendemos que a questão autoral está fortemente atrelada a esses regimes de verdade, pois eles instauram modos específicos de enunciação.

Atentamos para um conceito de autoria que concerne dois elementos interligados: a dimensão individual e a dimensão coletiva, ambos referentes a uma dada posição discursiva (RIBEIRO, 2017; FOUCAULT, 2001). Como lugar discursivo, a autoria remete a memórias discursivas, a gestos interpretativos e modos específicos de funcionamento dos discursos, influenciados pelas condições materiais e políticas nas quais esses discursos são produzidos e feitos circular. As memórias discursivas, portanto, não se remetem a memórias cognitivas, mas inscrevem relações de poder, modos específicos de entrelaçamento de discursos e modos de subjetivação. Nesse contexto, a função-autor remete ao “modo de existência, de circulação e de funcionamento de certos discursos no interior de uma sociedade” (FOUCAULT, 2001, p. 278). A esfera acadêmica reforça um dado modo de funcionamento da função-autor a partir das políticas de citação e das posições editoriais, que tendem a priorizar determinados nomes próprios – geralmente de homens brancos atrelados ao Norte Global – que funcionam no interior de dadas estatísticas neoliberais de citação em que, geralmente, homens brancos citam outros homens brancos, grupos de pesquisa privilegiam seus pares, e a quantidade de referências é reduzida (MAKONI, 2021; MOTT; COCKAYNE, 2017). Entendemos que as políticas de citação e editoriais são perpassadas por políticas linguísticas que valorizam e legitimam certas línguas, autorias e estilos em detrimento de outros.

Destaque-se, por exemplo, a prioridade conferida à comunidade acadêmica falante de língua inglesa, ou à indústria da tradução e revisão de textos para o inglês. Exemplificando, mais de 90% da informação disponível em bancos de dados internacionais, como o índice de Citação Científica (Science Citation Index) é em língua inglesa, o que atesta que a política linguística que orienta o regime de verdade científico e acadêmico é fundamentado no uso da língua inglesa, na retórica e estilo anglo e nas representações simbólicas vinculadas a essa língua (KIRKPATRICK, 2009). Esse dado importa quando pensamos sobre a importância da presença autoral de intelectuais do Sul Global no regime de produção e disseminação de conhecimento para fomentar práticas acadêmicas antirracistas, antisexistas e geopoliticamente plurais. Em outros termos, a atenção à citação interfere na própria economia e geopolítica dos saberes:

A citação cuidadosa e consciente é importante porque as escolhas que fazemos sobre quem citar - e quem é deixado de fora da conversa - impactam diretamente no cultivo de uma disciplina rica e diversa e na reprodução do próprio conhecimento geográfico17 (MOTT; COCKAYNE, 2017, p. 955).

Neste artigo, aproximamos a função-autor na esfera acadêmica – vinculada a um dado regime de citação que contribui para validar certos autores/autoras em detrimento de outros/as – à discussão sobre o lugar de fala, especialmente a partir da perspectiva das intelectuais negras (MAKONI, 2021; RIBEIRO, 2017). Entendemos que tais questões são relevantes para pensarmos políticas linguísticas democráticas, que atentem não apenas para a representatividade simbólica das línguas na esfera acadêmica de divulgação, mas para a legitimidade das vozes às quais essas línguas/discursos se vinculam. O debate sobre o lugar de fala remete ao ponto de vista feminista (feminist stand point), cunhado pelas intelectuais negras no contexto do feminismo norte-americano, como Patricia Hill Collins e Grada Kilomba (RIBEIRO, 2017). O lugar de fala como posição discursiva diz respeito aos modos como as subjetividades – de raça, gênero, classe e sexualidade – foram mobilizadas como elementos de estruturação social. Tais posições discursivas sinalizam para relações de poder que contribuíram para institucionalizar e naturalizar diferenças a partir da categoria de raça.

Argumentamos que o Sul Global nos permite contestar um dado modo de funcionamento dos discursos que, na esfera acadêmica, inscreveram as vozes do Sul como objeto, fonte de dados, sujeitos e contextos que precisam ser ensinados, tutelados, orientados, organizados e governados. Assim, as posições autorais na esfera acadêmica inscrevem modos específicos de funcionamento dos discursos que operam tanto silenciando e invisibilizando certos discursos, como privilegiando outros. Nesse sentido, o lugar de fala sinaliza para a importância da quebra do silêncio instituído como forma de resistência coletiva (RIBEIRO, 2017). Concordamos, assim, que o acesso a certos lugares de poder – na política de publicação acadêmica – é condição para a visibilidade de histórias, vozes e narrativas silenciadas. Não há, portanto, política linguística sem a legitimidade e o reconhecimento das posições autorais cujas vozes e línguas buscamos validar. Compreendemos, nesse contexto, que as políticas linguísticas comprometidas com a justiça epistêmica devem se orientar por uma “tecnologia feminista e anti-racista de resistência que demonstre engajamento com os autores e vozes que queremos propagar”18 (MOTT; COCKAYNE, 2017, p. 954).

O lugar autoral das intelectuais negras ou indígenas, por exemplo, coloca em tela outras questões, outros gestos interpretativos, outros modos de abordagem, outros modos de produção de saberes. Por exemplo, argumentos de autoridade baseados na premissa de pesquisas de campo (“ter estado lá e observado in loco”) tendem a privilegiar aqueles pesquisadores – geralmente homens brancos, heterossexuais – que têm passabilidade de livre acesso em diferentes contextos periféricos, sem que sejam marcados. Isso sinaliza para a pouca reflexão sobre como o campo é socialmente constituído em relação ao/à pesquisador/a (MOTT; COCKAYNE, 2017). Além disso, registre-se a importância do protagonismo de pesquisadores/as indígenas nas políticas de produção de conhecimento sobre as próprias línguas, culturas e sistemas escolares. Exemplificando, Linda Smith (2012), pesquisadora maori, questiona os significados atribuídos ao termo “pesquisa” em relação aos povos indígenas, que carrega uma memória discursiva imperialista de produção de saberes sobre esses povos, tidos como objeto a ser classificado, coletado e representado pelo Ocidente. Ademais, a autora, em diálogo com os princípios deautodeterminação, descolonização e justiça social, problematiza os valores inscritos nas perguntas levadas tradicionalmente a cabo por pesquisadores não indígenas. Ao invés dos questionamentos tradicionais, supostamente neutros, Smith (2012) recoloca os interesses indígenas no centro: De quem é essa pesquisa? Quem é o dono? A quais interesses ela serve? Quem se beneficiará com ela? Quem formulou suas perguntas e definiu seu escopo? Quem a conduzirá? Quem vai escrever isso? Como seus resultados serão divulgados? Por fim, registre-se as reflexões da autora sobre o modo como a disseminação dos saberes tem sido feita, com pouca atenção ao princípio da reciprocidade, em que reportar os resultados às pessoas envolvidas na pesquisa e disseminar o conhecimento operam conjuntamente.

4. Conclusão

Neste texto, exploramos a relação entre as políticas de produção e disseminação de conhecimento e as políticas linguísticas. Atentamos para o papel do debate sobre os multilinguismos na esfera acadêmica, a internacionalização da LP, o lugar de fala como espaço autoral e a política de citação como requisitos para a construção da justiça epistêmica. Trata-se de considerar, em diálogo com a sociologia do conhecimento, o modo como a relação epistêmica e acadêmica Sul-Norte sinaliza para relações históricas de poder, em que o Sul Global é geralmente visto como objeto, precário, carente, mercado consumidor das ideias geradas no Norte Global, mesmo que às custas de um Sul fornecedor de “matéria-prima” acadêmica. Nesta discussão, situamos o papel das universidades públicas tanto diante de interesses econômicos que mercantilizam o conhecimento; como de apropriações autoritárias que visam a legitimar domínios e controles. A autonomia das universidades é uma questão não apenas econômica, mas, sobretudo, política.

Nos engajamos com as discussões e debates em torno da descolonização do ensino superior (MAKONI et al., a sair; SANTOS, 2010) e dos modos de produção, validação e disseminação de conhecimentos gerados, principalmente, nas universidades. Nessa direção, pensamos a ‘boa universidade’ como espaço plural, democrático, solidário criativo, relevante, verdadeiro e sustentável (CONNELL, 2019); trata-se de espaços capazes de se engajar tanto com os diálogos locais, como com as agendas globais em prol da vida comum. Além disso, propomos articular as políticas linguísticas com a co-construção de um futuro “onde teoria e pesquisa não são tecnologias neoliberais para manter a dominância e superioridade branca; e um futuro onde as taxas de publicação, taxas de citação e posições editoriais refletem inclusão em vez de diversidade para fins de tokenização”19 (MAKONI, 2021, p. 49).

Nesse sentido, em termos de pesquisas e produções envolvendo as políticas linguísticas, concordamos que: são as pessoas e as suas atividades que devem ser centrais para um estudo dessas políticas; a língua não pode ser vista de maneira separada de outras práticas semióticas; as políticas linguísticas geralmente não se restringem às ‘línguas’; é importante atuarmos nos regimes discursivos que definem e orientam os sentidos de língua; é preciso expandir o debate sobre direito linguístico para incluir o sentido de cidadania linguística; o multilinguismo não é uma pluralidade de monolinguismos, mas se refere a repertórios multisemióticos e contextualizados; e os sujeitos têm histórias sociolinguísticas singulares (MAKONI, 2019). Além disso, reconhecemos – como parte dessa política – que o silêncio não nos protegerá (MAKONI, 2021; LORDE, 1984), como acadêmicos no/do Sul Global.

Referências

ÁFRICA DO SUL. 2013 Higher Education Data: Participation, 2013. Atualizado em 22 jan. 2016. Disponível em: http://www.che.ac.za/focus_areas/higher_education_data/2013/participation Acesso em: 10 ago. 2021.

ÁFRICA DO SUL. Mid-year population estimates 2021. Statistical Release P0302. Disponível em: http://www.statssa.gov.za/?page_id=1859 Acesso em: 18 ago. 2021.

ABDELHAY, A.; MAKONI, S.; SEVERO, C. G. (Orgs.). Language Planning and Policy: Ideologies, Ethnicities, and Semiotic Spaces of Power. Newcastle upon Tyne: Cambridge Scholars Publishing, 2020.

BRITO, R. P. de. “À mistura estão as pessoas”: lusofonia, política linguística e internacionalização. MARTINS, M. de L.(coord.) Lusofonia e Interculturalidade – Promessa e Travessia. Porto: Húmus/Universidade do Minho, 2015. p. 295-312.

BUNTING, I. The Higher Education Landscape Under Apartheid. In: Cloete N., Maassen P., Fehnel R., Moja T., Gibbon T., Perold H. (Orgs). Transformation in Higher Education. Higher Education Dynamics, vol 10. Springer, Dordrecht, 2006.

CARNEIRO, A. S. R. O Leitorado Brasileiro da Universidade da Cidade do Cabo, África do Sul: uma experiência com o ensino de Português como Língua Adicional em um contexto pós-colonial. Calidoscópio, v. 17, p. 121-144, 2019.

CASTRO, I. As políticas linguísticas do português. Textos seleccionados. XXV Encontro Nacional da Associação Portuguesa de Linguística. Porto: APL, 2010, p. 65-71.

CHIMBUTANE, F. Rethinking Bilingual Education in Postcolonial Contexts. Clevedon, UK: Multilingual Matters, 2011.

CORREIA, E. A. Seminário “Língua Portuguesa – Afirmação e Valor”, 27 de setembro de 2012, em Macau. Disponível em: http://observatorio-lp.sapo.pt/ pt/geopolitica/reflexoes/eac-conf-macau. Acesso em 14/8/2021.

CPLP (Estatutos e Objectivos) (1996). Disponível em http://www.cplp.org. Acesso em 20/8/2021.

COMAROFF, J.; COMAROFF, J. Theory from the south: Or, how Euro-America is evolving toward Africa. New York: Routledge, 2015.

CONNELL, R. Southern theory: the global dynamics of knowledge in the social science. Cambridge: Polity Press, 2007.

CONNELL, R. Linguistics and language in the global economy of knowledge: a commentary. Inn Ana Deumert, Anne Storch and Nick Shepherd (Orgs.) Colonial and Decolonial Linguistics: Knowledges and Epistemes. Oxford: Oxford University Press, 2020, p. 150-157.

CONNELL, R. The Good University: What universities actually do and why it's time for radical change. Melbourne: The Monash University Publishing, 2019.

DEUMERT, A. Entrevista com Ana Deumert. Working Papers em Linguistica, v. 16, n. 2, 2015, p. 1-3. DOI: https://doi.org/10.5007/1984-8420.2015v16n2p239

FOUCAULT, M. A verdade e o poder (1979). In: _____ Microfísica do poder, 1999. [p. 1-14].

FOUCAULT, M. O que é um autor? In: _____ Ditos e Escritos: Estética – literatura e pintura, música e cinema (vol. III). Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2001, p. 264-298.

GONÇALVES, P. (Dados para a) História Da Língua Portuguesa Em Moçambique. Instituto Camões, 2000. Disponível em: <http://cvc.instituto-camoes.pt/hlp/geografia/portuguesmocambique.pdf>. Acesso em 20 de ago de 2021.

HELLER, M. Struggle, voice, justice: A conversation and some caution about sociolinguistics. In: S. Makoni, M. Madany-Saa, R. Gomez & B. Antia (Orgs.). Decolonial voices, language and race. Clevedon: Multilingual Matters, 2021.

IRVINE, T. J.; GAL, S. Language ideology and linguistic differentiation. In P. V. Kroskrity, (Orgs.). Regimes of language: Ideologies, polities, and identities. Santa Fe: School of American Research Press, 35-84. 2000.

KIRKPATRICK, A. English as the International Language of Scholarship: Implications for the Dissemination of ‘Local’ Knowledge. English as an International Language: Perspectives and Pedagogical Issues. In Farzad Sharifian, Bristol, Blue Ridge Summit (orgs): Multilingual Matters, 2009, p. 254-270. DOI: https://doi.org/10.21832/9781847691231-017

LOPES, A. J. A Batalha das línguas. Perspectivas sobre linguística aplicada em Moçambique (1.ª ed. 2002). Luanda: Editora das Letras, 2013

_____. et al. (2002). Moçambicanismos. Para um léxico de usos do Português Moçambicano. Maputo: Livraria Universitária, 2002.

______. (1997). Language Policy: principles and problems. Maputo: Livraria Universitária (Universidade Eduardo Mondlane), 1997.

LORDE, A. Sister Outsider: Essays and Speeches. Berkeley: Crossing Press, 1984.

MAKONI, B. Black female scholarship matters. Journal of Language and Sexuality, v. 10, n. 1, 2021, p. 48–58. DOI: https://doi.org/10.1075/jls.00013.mak

MAKONI, S. Da linguística humana ao sistema ‘d’ e às ordens espontâneas: uma abordagem à emergência das línguas indígenas africanas. Revista da ABRALIN, v. 17, n. 2, 2020, p.376-419. DOI 10.25189/rabralin.v17i2.511.

MAKONI, S.; SEVERO, C.; ABDALHAY, A.; KAIPER-MARQUEZ, A. The Languaging of Higher Education in the Global South: Decolonizing the Language of Scholarship and Pedagogy. New York: Routledge (a sair).

MAMDANI, M. Is African Studies to Be Turned into a New Home for Bantu Education at UCT?, Social Dynamics, v. 24, n. 2, p. 63–75, 1998. https://doi.org/10.1080/02533959808458649

MBEMBE, A. Transformation/Decolonization, 2015. Disponível em: https://web.facebook.com/achille.mbembe/posts/10153057656896451?_rdc=1&_rdr Acesso em: 10 de agosto de 2021.

MARJORIE, L. Language policy and oppression in South Africa. Cultural Survival Quarterly Magazine, 1982. Disponível em: https://www.culturalsurvival.org/publications/cultural-survival-quarterly/language-policy-and-oppression-south-africa Acesso em: 18 de agosto de 2021.

MEDINA, L. Centers and Peripheries in Knowledge Production. New York: Routledge 2014.

MOTT, C.; COCKAYNE, D. Citation matters: Mobilizing the politics of citation toward a practice of ‘conscientious engagement’. Gender, Place & Culture, v. 24, n. 7, p. 954–973, 2017. https://doi.org/10.1080/0966369X.2017.1339022

NEVES, P. da C.; MOUTINHO, L,; SCHWARCZ, L. M. Herança colonial confrontada: reflexões sobre África do Sul, Brasil e Estados Unidos. Rev. Estud. Fem., v. 27. n. 3, p. 1-18, 2019. DOI: https://doi.org/10.1590/1806-9584-2019v27n366960

PAB – Plano de Ação de Brasília para a Promoção, a Difusão e a Projeção da Língua Portuguesa (2010). Disponível em http://iilp.files.wordpress.com/2011/06/ plano-de-ac3a7c3a3o-de-brasc3adlia_mar_20101.pdf. Acesso em 20/8/2021.

PENNYCOOK, A.; MAKONI, S. Innovations and challenges in Applied Linguistics from the Global South. Londres: Routledge, 2020.

RIBEIRO, D. Feminismos Plurais: o que é lugar de fala?. Belo Horizonte: Letramento, 2017.

ROSA, J.; FLORES, N. Unsettling race and language: Toward a raciolinguistic perspective. Language in Society, v. 46, n. 5, p. 621-647, 2017. DOI: https://doi.org/10.1017/S0047404517000562

STROUD, C., KERFOOT, C. Decolonizing Higher Education. Multilingualism, Linguistic Citizenship and Epistemic Justice. In: Bock, Z., Stroud, C. (Orgs.). Languages and Literacies in Higher Education: Reclaiming Voices from the South. Bloomsbury, London, 2020, p. 19-46.

SANTOS, B. de S. A universidade no século XXI: para uma reforma democrática e emancipatória da universidade. 3ª ed. São Paulo: Cortez, 2010.

SEVERO, C. G. Política(s) linguística(s) e questões de poder. Alfa: Revista de Linguística (UNESP. Online), v. 57, p. 451-473, 2013.

SEVERO, C. G; MAKONI, Sinfree. B. Políticas Linguísticas Brasil-África: Por uma perspectiva crítica. Florianópolis: Insular, 2015.

SILVA, P. South African English: Oppressor or Liberator? The major varieties of English: papers from MAVEN, v. 97, p. 20-22, 1997.

SHOHAMY, E. Language Policy Hidden Agendas and New Approaches. Londres: Routledge, 2006.

SMITH, L. T. Decolonizing Methodologies Research and Indigenous Peoples. Londres: Zed Book, 2012.

SPOLSKY, B. What is Language Policy. In: B. Spolsky (org.). The Cambridge Handbook of Language Policy. Cambridge: Cambridge University Press, 2012, p. 3-15.

UCT (UNIVERSITY OF CAPE TOWN). The Strategic Plan for the University of Cape Town - 2010-2014. 2009. Disponível em: https://www.uct.ac.za/sites/default/files/image_tool/images/328/explore/strategicplan/uct_strategic%20goals.pdf Acesso em 07 out. 2021.

UCT (UNIVERSITY OF CAPE TOWN). University of Cape Town Language Policy, 2013. Disponível em: http://www.uct.ac.za/sites/default/files/image_tool/images/328/about/policies/Language_Policy_19-June-2013_Final.pdf Acesso em 07 out. 2021.

VERONELLI, G. Five: The Coloniality of Language: Race, Expressivity, Power, and the Darker Side of Modernity 1. Wagadu: a Journal of Transnational Women's and Gender Studies, v. 13, p. 108-134, 2015.

VARENNES, F.de. Language policy at the supranational level. In: In: B. Spolsky (org.). The Cambridge Handbook of Language Policy. Cambridge: Cambridge University Press, 2012, p. 149-173.

WEBB, V. Language Policy and Planning in South Africa. Annual Review of Applied Linguistics, v. 14, 1994, p. 254-273. Doi:10.1017/S0267190500002920

WILLENSE, H. More than an oppressor’s language: reclaiming the hidden history of Afrikaans, 2007. Disponível em: https://theconversation.com/more-than-an-oppressors-language-reclaiming-the-hidden-history-of-afrikaans-71838. Acesso em 10 de agosto de 2021.